Развитие артикуляторного праксиса

Параллельно с тренингом проводится работа по развитию артикуляторного праксиса. В тех случаях, когда ребенок совершенно не способен повторить за мамой или педагогом даже те звуки, которые имеются в его непроизвольных вокализациях, приходится прибегать к механическому формированию из них простых слов. Эти упражнения удобно сочетать с заданиями на аналитико-синтетическое чтение.

Опираясь на спонтанные артикуляции ребенка, нужно начинать работу по формированию произвольного произнесения звуков речи. Легче всего выстроить моторный рисунок звука «а». Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область диафрагмы, логопед протяжно произносит «а-а-а», эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука. Если следует беззвучный плавный выдох, можно после вздоха одновременно зажать нос и рот ребенка (конечно, на короткое время), тогда возрастет внутриротовое давление воздуха и, когда логопед отпустит губы малыша, произойдет достаточно громкий выдох, который интерпретируется как нужный звук и поощряется. Следующие попытки будут все более приближены к образцу, и степень физической помощи логопеда сократится.

Необходимо помнить, что выполнение подобных упражнений предполагает высокую степень доверитель ных отношений между педагогом и учеником. В случае если ребенок противится прикосновениям логопеда, но доверяет рукам мамы, нужно объяснить ей суть упражне ний и позволить самой помогать ребенку произносить отрабатываемые звуки. Вместе со звуком мы знакомим малыша с буквой «А», жестом и пиктограммой, обозна чающими соответствующий звук (Жукова О. С., Коро лева И. В., 2001). При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста. Пиктограммы, изображающие предмет, название которого начинается на изучаемый звук, не помогают мутичному ребенку узнать букву, в то же время сами жесты хорошо «читаются» детьми, активизируют произнесение звуков речи.

В табл. 1 приводятся буквы и краткое описание жестов. Не нужно опасаться того, что описанные словами жесты могут при исполнении отличаться от оригиналов, так как жестовое обозначение звуков носит вспомо гательный характер. Когда ребенок научится произносить звуки речи и узнавать буквы, надобность в жестах отпа дет. Полезно применение жестов, обозначающих звуки речи и на более поздних этапах работы, когда ребенок учится различать на слух близкие по частотным характе ристикам звуки речи.

При чтении слогов из двух букв применяются серии жестов, слова из трех и более букв лучше читать тради ционными способами.

При необходимости нужно подключить массаж губ и языка. Он требует небольшого навыка, и, при соблю дении ряда правил, может выполняться как мамой ребен ка, так и педагогом. Для проведения массажа необходимы:

— хороший эмоциональный контакт с ребенком;

— отсутствие простудных и инфекционных заболеваний у ребенка и массажиста;

— чистота (нельзя использовать крем для рук)и коротко остриженные ногти.

Противопоказанием для массажа, проводимого не ме дком, является диагноз бульбарная дизартрия. В отсутствии такого диагноза нужно убедиться, посетив невро патолога или логопеда. В остальных случаях можно не опасаться навредить ребенку. Основное, чего мы должны добиться при проведении массажа, — это осознанное ре бенком расслабление языка, поднятие его вверх и легкое прикусывание кончика языка передними зубами.

Таблица 1

приемы МАССАЖА:

— продольное поглаживание языка от середины к кон чику;

— поперечное поглаживаниеот средней линии языка к боковым краям;

— разминание языка легкими давящими движениями;

— захват кончика языка носовым платочком и перебирание;

— подведение пальцев под язык и энергичное погла живание вдоль подъязычной связки (уздечки) по на правлению к кончику языка, при этом следует стре миться приподнять язык к верхним передним зубам.

Проводить массаж удобнее мизинцами, каждые 20—30 секунд ребенку нужно давать передышку. Продолжитель ность массажа — от 30 секунд до 3-4 минут. После сеанса массажа, используя зрительно-слуховой метод, переходим к вызову отдельных звуков. Занимающийся с ребенком педагог должен четко осознавать движение органов арти куляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову каж дого звука и описаны артикуляционные уклады в алфа витном порядке (Бурлакова М. К., 1997):

А — гласный звук, рот широко открыт, звук вызывает ся просьбой открыть рот и произнести «а». Если ребенок открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота.

Б — согласный звук, щеки надуты,губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контроли руется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней.

В — слегка закушена нижняя губа. Обязательно долж ныбыть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо ис пользовать упражнение по задуванию свечи.

Г — согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким нё бом. Можно помочь ребенку, отодвинувего язык в глу бину рта конфетой типа «чупа-чупс».

Д — согласный звонкий звук. Язык слегка высовыва ется вперед между зубами и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для по лучения д-образного звука.

Е — гласный долгий звук. Язык очень сильно упира ется в нижние зубы, рот приоткрыт. Можно попросить ребенка протянуть звуки «и-э», что в соединении даст Е.

Ё — звук гласный, относительно короткий. При его долгом произнесении четко слышен звук «О». Помощь, как при вызывании «Е».

Ж — согласный шипящий звук. Язык поднят к твер дому нёбу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха.

З — согласный свистящий звук. Углы рта максималь но растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха.

И — гласный высокий звук, рот в улыбке, без напря жения.

Й — подобен краткому «и» с легким придыханием «хь».

К — согласный глухой звук. Язык уходит в глубь рта и соприкасается с мягким нёбом. Помощь как при вы бывании звука «г».

Л — согласный долгий звук. Кончик языка поднима ется вверх и крепко упирается в альвеолы (за зубами).Принеобходимости ставится в межзубной позиции.

М — носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую по лость. Для получения звука можно слегка сжать губы ре бенка и придержать естественный выдох.

Н — носовой долгий звук. Язык поднят к твердому нёбу, губы полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос.

О — звук гласный, долгий. Губы растянуты по верти кали, как сама буква «о». Если нужная артикуляторная поза не получается по подражанию, можно добиться про извольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны ка саться конфетыили вспомогательного предмета.

П — согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты.

Р — согласный, звонкий, долгий вибрирующий звук. Вибрирует кончик языка, соприкасаясь с альвеолами.

С — согласный, глухой свистящий звук. Губы растя нуты в улыбке, зубы оскалены.

Т — глухой согласный звук.Язык между зубами, слегка толкается о зубы.

У — гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки например, стержня для шариковой ручки).

Ф — согласный глухой звук. Нижняя губа слегка при кушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызы вать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы.

Х — глухой согласный звук. Рот широко открыт, язык уходит в глубь рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло».

Ц — согласный сложный краткий звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от звука «т» к звуку «с», губы растянуты в улыбку.

Ч — согласный сложный звук. Образуется быстрой сме ной позиции языка от «т» к «ш».

Ш — согласный глухой шипящий звук. Язык уходит в глубь рта, губы округлены.

Щ — мягкое «ш».

Ы — гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдви нута вперед.

Э — гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала.

Ю — гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «у».

Я - гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «а».

Артикуляторные уклады формируются логопедом в за висимости от готовности ребенка к произнесению того или иного звука. Важно добиться произвольного произ ношения 5—6 звуков и попытаться слить их в простейшие звукоподражательные слова, привязав к определенным ситуациям, которые легко воспроизводить. Например, пропевая звук «и», ребенок высоко подпрыгивает, дер жась за руки взрослого; «б» сопровождается ударами ку лачка по мыльным пузырям на столе. Закрепив стерео тип произнесения отработанных лепетных слов, можно расширять их ситуативное употребление, при этом рабо тая над вызыванием следующих звуков. В ряде случаев звуки появляются спонтанно под влиянием развития сло варя. Иногда случается «уплывание» казалось бы уже от работанных звуков при включении их в слова. Вероятно, это происходит из-за недостаточности аналитических про цессов (как и при обучении чтению только глобальным методом). Ребенок не удерживает отдельно произноси мый звук как фонему, если научился говорить слово целиком. Несмотря на соблазн для логопеда работать только над словами, нельзя прекращать вызывание оди ночных звуков, так как может наступить вторичный распад появившейся экспрессивной речи, что, возможно, уже происходило в раннем возрасте.

Порядок формирования артикуляционных укладов за висит от наличия у ребенка спонтанных вокализаций. Опираясь на имеющиеся звуки, логопед стремится вызвать их произвольное произнесение и отслеживает обо гащение непроизвольной артикуляции. Часто встречающийся порядок появления звуков:

гласные звуки:

А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю

согласные звуки:

М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р

На вызывание эхолаличного повторения первых зву ков («А», «Э», «Ы») в среднем уходит 4—6 месяцев. Если же ребенку больше 5,5 лет, то эхолаличное воспроизведе ние гласных может начаться после года работы.

Так как у неговорящих детей рассогласована артику ляция, речевой выдох и голосоподача, сначала может воз никнуть беззвучное повторение звуков, затем шепотное, и лишь потом подключается голос. Но это относится только к произвольному произнесению звуков по нашей просьбе, непроизвольные вокализациии ребенка значи тельно обогащаются и звучат в полный голос. Это указы вает на успешность проводимой работы.

Примерно через 2—4 месяца после первых звуков по являются эхолалично повторяющиеся слова (обычно они не связаны с конкретной ситуацией и чем-то привлекли особое внимание ребенка, например «ананас», «самовар»). Слова сначала звучат тихо и невнятно, но постепенно сила голоса возрастает и активный словарь ребенка на чинает расширяться за счет все новых существительных.

Нужно отметить, что метод вызывания звуков речи путем формирования артикуляционных укладов очень трудоемкий. К нему приходится прибегать в тех случаях, когда растормаживание устной речи не происходит ни на сеансах холдинг-терапии, ни на занятиях музыкальной терапии, ни на логопедических занятиях, где применя ются методики, обычные при работе с детьми, страдаю щими алалией. Накопленный опыт работы показал, что применение предложенной методики наиболее эффек тивно в возрасте 3,5—5,5 лет. Если недостаточность язы ковой стороны речеподражательного механизма настолько велика, что к семи годам не удается добиться даже номи нативной эхолаличной речи, то целесообразно направить основные усилия на развитие импрессивной речи. Также следует создать условия, которые подвигают ребенка к спонтанному использованию таких средств невербаль ной коммуникации, как жесты и пиктограммы (Корвякова Н. Ф., 1999; Duker P.C., 1991). Жесты должны лингвистически соответствовать потребностям ребенка, выра жать его желания и интересы.

Коррекция детского аутизма включает в себя не толь ко специальные психологические и педагогические заня тия с ребенком, но и создание особого режима домаш ней жизни, стимулирующегоего общее развитие. Так как в процессе работы с ребенком количество тренируемых произвольных навыков все возрастает, полезно составить таблицу, которая отражает уровень сформированности того или иного действия (табл. 3). Такая таблица позво ляет маме и педагогу согласовывать свои усилия, помо гает не запутаться в упражнениях и не дает перегрузить ребенка.

Постепенно заполняя таблицу, легко определить, ка кие навыки необходимо отрабатывать ежедневно (около них стоит знак минус), а какие уже перешли в автомати зированное действие и нуждаются лишь в подкреплении.

Таблица 2

Условные обозначения:

+ навык сформирован, нуждается только в периоди ческом подкреплении;

– навык формируется путем ежедневных тренировок;

н — занятие проводится два раза в неделю.

Мама сама определяет, какие графы занести в табли цу, так как именно она может точно определить, досту пен ли малышу тот или иной навык на данном этапе.

Приведенная таблица использовалась при обучении Вани Р. Мальчику поставлен диагноз РДА, I группа (по классификации О. С. Никольской). У Вани было ярко выраженное полевое поведение, отсутствовали какие-либо произвольные навыки, он не демонстрировал понимания речи даже на бытовом уровне и был полностью погружен в оральные аутостимуляции. Специалисты начали рабо тать с Ваней, когда ему было 3,5 года. За первые четыре месяца работы с музыкотерапевтами, психологом, логопе дом и социальными психологами с мальчиком был уста новлен достаточный эмоциональный контакт для начала тренинга по развитию ручного и артикуляторного прак-сиса. Так как метод эмоционального растормаживания речи и сеансы холдинг-терапии не дали значимых для развития речевой функции результатов, было решено начать описанный выше тренинг. По таблице видно, каких существенных результатов достиг Ваня за 4—5 месяцев тренинга. Дополнительно можно отметить, что оральные аутостимуляции практически прекратились, началось ус пешное освоение учебных навыков. По мере выполнения элементов данного тренинга на занятиях с Ваней под ключались пункты программы по усилению акустических сигналов зрительными раздражителями.

Хочется привести два примера, где «лепка» устной речи буквально по одному звуку дала хорошие результаты.

Ваня А. Мы начали работать с Ваней в 4,5 года. Это был постоянно «страдающий» мальчик с мученическим выраже нием лица. Он издавал только однообразные плачущие зву ки «а-и», «а-и». Для него было типично поведение, которое принято называть «полевым». Его взгляд ни на чем не задер живался, ручки не удерживали никаких предметов, да и сам он все время «перетекал» с места на место. Ваня пассивно подчинялся рукам взрослого, когда его нужно было одеть или раздеть, но как только мама отпускала его, он тут же ускользал.

Первый месяц мы занимались с Ваней на полу на ков ре. Я выкладывала перед собой одно пособие — остальные были спрятаны у меня за спиной. Когда Ваня, «гуляя» по комнате, оказывался около меня, я усаживала его к себе на колени и быстро разбрасывала по ковру предметы или кар тинки. Затем начинала сокрушаться, что их нужно непре менно убрать. Я возвращала Ваню к пособиям до тех пор, пока мы вместе не убирали все в пакетик. Убранный мате риал перекладывался с пола на низкий столик, а передо мной появлялось новое пособие. Через пару занятий Ваня стал «притормаживать» возле столика и перебирать картин ки. А через 4 месяца мы уже сидели за этим столом, прав да, пока еще Ваня был у меня на коленях.

Мы ввели в занятие буквы, которые просто заворожили Ваню. Легкий массаж вызывал у него бурный протест, поэ тому вводился очень осторожно, по одному-двум прикосно вениям к губам. Через 4 месяца после начала работы мы ус лышали первый осознанно произнесенный звук «Э». Его было еле слышно, и с трудом верилось, что звук прозвучал. Но когда, спустя неделю, добавились «А», «Ы», стало ясно: первый шаг сделан. Еще через пять месяцев прозвучали первые согласные — «М», «Н». В течение двух-трех месяцев Ванюша добавлял по одному звуку за занятие. И вот он за шептал целые слова. Они были очень тихими и невнятны ми, но с каждым днем любимый «ананас» звучал все отчет ливее.

Прошло два года с первого занятия. Сейчас Ваня гово рит громко, хотя и не все отчетливо. Он начал произносить свои первые предложения; чаще радуется жизни, чем «стра дает»; смеется и бежит навстречу маме, когда она приходит с работы. А главное, с ним уже можно сесть рядом и пого ворить о чем-нибудь хорошем.

Ксюша Т. Ксюша пришла на занятия в 5 лет 3 месяца. В отличие от Вани, она не «страдала», а активно сопротив лялась и кричала, когда пытались остановить ее бесконеч ное кружение на полу. Когда она переставала крутиться, на чиналось «хождение» по мебели. С необычайной ловкостью Ксюша забиралась на все доступные и недоступные возвы шения. Казалось, остановить это беспрерывное движение невозможно. Но наши с мамой призывы подойти к столу, убрать скорее картинки или буквы не повисали в воздухе. Очень скоро Ксюша уловила алгоритм занятия: убрать все по пакетикам, и ее оставят в покое. Количество пакетиков по тихоньку увеличивалось, но как только это вызывало «бунт», новые пособия убирались и появлялись только через 2-3 за нятия.

Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались лю бые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у де вочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог — тонкой моторикой руки; логопед — артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через пол тора года добавилось несколько согласных. После двух лет работы Ксюша зашептала слоги и отдельные простейшие слова (интересно, что Ксюше удавались слова типа «грохот», «бокал», «бегемот» и небольшие фразы: «Говори — не гово ри»). Ее успехи в самообслуживании просто потрясающие: она самостоятельно одевается, сама накрывает на стол и моет посуду, совершает гигиенические процедуры. Ксюша научилась владеть иголкой и ножницами, пишет свои пер вые буквы. Когда папа с мамой чем-то заняты, Ксюша бе рет свою книжку-раскраску и карандаши и тоже садится за стол, всем своим видом показывая, что тоже умеет зани маться делом.

Огромное уважение вызывает этот маленький человек, который упорно идет навстречу людям.

Направления дальнейшей работы по развитию речи. Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжалось развитие внутренней речи ребенка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребенка вести диалог, так как эхолаличная речь не позволяет ему вступать в полноценное речевое общение.

Глава 4