Особенности работы над структурой простого предложения

В случаях, когда формирование речи началось на 4-5-м году жизни, а глубина аутистических расстройств по-прежнему такова, что трудно оценить объем пассивного словаря и степень понимания речи окружающих, необ ходимо продолжать особую речевую терапию, так как она является одной из важнейших в коррекции эмоциональ ного и психического недоразвития у детей с РДА. В хо де работы с детьми II группы (классификация О. С. Ни кольской) выясняется, что происходит достаточно ин тенсивное накопление пассивного словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер, т.е. состоит в основном из существительных. У этих детей становле ние фразовой речи происходит чрезвычайно замедленно. Трудности в овладении семантическими компонентами речи (объектными — обозначающими предметы, преди кативными — обозначающими действия и атрибутивны ми — обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. Это значит, что ребенок практи чески не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативно го (глагольного) словаря.

Появление номинативной (т.е. выполняющей назыв ную функцию) речи свидетельствует о том, что предмет ная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и рас плывчатости их значений, нужно начинать работу по фор мированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут ребенку овладеть глубинно-семантической струк турой предложения из 2—3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте.

У детей с нормальным речевым развитием процесс по иска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У ребенка с РДА этот процесс осуществляется крайне мед ленно, развернуто. Учитывая это, а также то, что аутичный ребенок не умеет дифференцировать многие действия, на занятиях по формированию структуры простого пред ложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения.

Ранее много внимания уделялось упражнениям перед зеркалом, помогающим малышу осознать схему своего тела и научиться выполнять по речевой инструкции неко торые действия. Именно с глаголов, обозначающих отра ботанные действия, целесообразнее начинать работу над структурой простого предложения. Первые задания со ставляются с опорой на предметные действия.

варианты заданий:

Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме треть его лица настоящего времени единственного числа. Ребен ку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить ученику сымитировать действие игрушки.

Замечание: пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.

Затем спектр действий человека немного расширяет ся, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются гото вые) плоскостные изображения людей в разных позах.

Инструкции те же, что и в предыдущем задании.

Аутичный ребенок как бы «застревает» на этапе пас сивного приобретения слов от окружающих его людей, не стремится активно расширять свой словарь с помощью вопросов типа «Что это?», «Как это называется?». Расширять значения слов в лексике ребенка с РДА приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа рече вого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы пере ходим к формированию понимания того, что данные глаголы могут обозначать движения других живых существ или неодушевленных предметов.

варианты ЗАДАНИЙ:

На нескольких игровых полях напечатаны известные ребенку глаголы. Под ними нарисованы по 2—3 овала, которые служат местами для игрушек (животных, машинок и т.п.). Логопед задает вопрос: «Кто идет?» Ребенок отвечает: «Мишка идет» и ставит фигурку мишки на со ответствующее место. Подобным образом заполняются все игровые поля.

Далее понимание общности действий разных живот ных, людей, предметов отрабатывается на картинках, но в каждом задании дифференцируются только по два гла гола.

варианты ЗАДАНИЙ:

	Сидит   Идет                     Плывет Летит

Слова:

Карточки со словами

и картинками:

	Ползет   Прыгает                 Скрипит Хрустит

Следующая пара глаголов позволяет сделать обобщение: все растения — растут, а птицы — поют.

	Растет   Поет

примерные диалоги:

Педагог: Что делает цветок?

Ребенок: Растет. (Берет «цветок» и кладет к карточке «растет»).

Педагог: Что делает соловей?

Ребенок: Поет. (Выбирает следующую карточку.)

Педагог: Что делают все растения?

Ребенок: Растут.

Педагог: А кто еще растет?

Ребенок: Растут дети, птенчики, котята и т. д.

Часто бывает сложно определить, усвоил ребенок лек сический материал или нет, можно вводить новый блок глаголов или следует остановиться на изучаемом словаре. Задания с глагольными загадками помогают разобраться в ситуации, так как требуют невербальной произвольной деятельности ученика, по уровню которой логопед может оценить, насколько ребенок овладел данной лексикой.

варианты заданий:

Готовятся двусторонние карточки. На одной стороне наклеиваются картинки животных, предметов или людей. На другой — печатаются глаголы, обозначающие дейст вия на картинках. Карточки лежат перед учеником картин ками вверх. Логопед спрашивает: «Кто лает и сторожит?» Ребенок отвечает словом (или показывает пальцем): «Со бака» — и обязательно переворачивает карточку, по на писанным словам определяя, правильно ли он отгадал загадку.

Другая сторона карточек с картинками:

	корова   собака   рыба   конь

Расширить предикативный словарь ребенка позволяет изучение профессиональной деятельности человека. Сна чала обозначаются действия, связанные с той или иной домашней работой. На занятиях оговаривается, что мама и папа малыша умеют делать много полезных вещей, но есть люди, которые выполняют разные виды работ не только для своих детей, а делают это для всех людей, например:

варианты заданий:

Карточки со словами Картинки

	Лечит       Учит     Рисует     Шьет     Готовит

Существующие внутри семантического поля антонимичные и синонимичные отношения имеют большое зна чение в структуре языка, поэтому понятия противопо ложности и тождественности значений закладываются на ранних этапах работы. Однако выполнение заданий на под бор антонимов и синонимов требует достаточного лекси ческого запаса. В связи с этим в полном объеме соответ ствующие задания будут предлагаться ребенку значительно позже. На занятиях по накоплению предикативного сло варя вводятся только слова с частицей не, имеющие ан-тонимичную пару (прыгает — не прыгает, плавает — не плавает, летает — не летает).

варианты заданий:

На большом игровом поле крупно (3—5 см) напечатан глагол. Внизу нарисованы картинки животных. На отдель ной карточке ярко печатается частица не. Логопед спра шивает ребенка, прыгает ли это животное. Если ответ утвердительный, ребенок называет утвердительную форму глагола, если отрицательный — придвигает к слову «не» и читает антоним. (Неговорящий ребенок пользуется ука зательным жестом.)

		Прыгает   Летает
	НЕ

Синонимичный ряд пока ограничивается несколькими парами:

прыгает — скачет

идет — ходит.

Больший объем брать нецелесообразно.

Полезны игры, расширяющие кругозор ребенка, обращающие его внимание на то, что способ действия животного, птицы или человека во многом определяет внешний вид и особенности строения его тела.

варианты заданий:

Выбираются 2—3 различных по значению глагола и печатаются на карточках (половина альбомного листа). Под словами рисуются пиктограммы, обозначающие данные способы защиты зверя или птицы (например, бодаться, кусаться, клевать). Пиктограмма должна отображать ту часть тела животного, которой оно выполняет действие (рога, зубы, клюв). На маленьких карточках изображены рисунки различных животных и птиц. Педагог спрашивает ученика: «Кто бодает?» «Клюет?» «Кусает?» Ребенок отвечает: «Бык бодает». «Ворона клюет». «Крокодил кусает». Берет картинки и кладет их к соответствующим пиктограммам. Отрабатываются и антонимичные варианты: чайка не бодает, баран не клюет, волк не бодает, павлин не кусает и т.п.

	БОДАЕТ   КУСАЕТ   КЛЮЕТ
		НЕ

Основные отличительные признаки животных, птиц и рыб удобно рассматривать с ребенком по таблице.

Птицы	Животные	Рыбы
Есть: голова; туловище; шея; хвост; крылья; клюв; две лапы   Покрыты перьями   Нет: зубов	Есть: голова; туловище; шея; хвост; зубы; 4 лапыили ноги; молоко умам   Покрыты шерстью   Нет: крыльев	Есть: голова; туловище; хвост; плавники; жабры   Покрыты чешуей   Нет: шеи, ног

Следующие упражнения являются переходными к новому уровню общения — участию в диалоге, в котором ответ ребенка эхолалично повторяет вопрос взрослого.

варианты ЗАДАНИЙ:

Ребенку предлагаются игровые карты, на которых нарисованы собачьи будки. Под будками написаны предложения, описывающие действия собак («сижу», «лежу», «бегаю», «лаю», «кусаю», «вою», «сторожу»). В каждой будке сидит собачка (используются маленькие фигурки из различных детских игрушечных наборов). Одна собачка не имеет своего домика, поэтому она ходит в гости к другим и повторяет все действия собачек-хозяев. При этом они ведут диалог:

Хозяин: Я лежу. А ты?

Гость: И я лежу.

Хозяин: Я лаю. А ты?

Гость: И я лаю.

Хозяин: Я кусаю. А ты?

Гость: И я кусаю.

И так далее.

Роль хозяина и гостя поочередно выполняют ребенок и логопед.

Я лежу

Я кусаю

В другой игре используются парные картинки живот ных и карточки для глобального чтения с предложени ями типа «Я бегаю», «Я мяукаю». Одна серия картинок находится у логопеда, другая - у ребенка. Логопед берет подходящее по смыслу предложение, кладет к соответ ствующей картинке и говорит, например: «Я бегаю». Уче ник повторяет действия и слова логопеда, используясвойаналогичный комплект карточек.

В конце игры обязательно находятся действия, общие для нескольких животных, например бегает и собака, и лошадь, и коза; бодает и баран, и коза, и корова; роет и свинья, и собака.

Перечисленных в описанных играх глаголов обычно достаточно для того, чтобы аутичный ребенок начал упо треблять в речи простейшие фразы. Нужно учитывать, что на данном этапе развития речи ребенка на предметную отнесенность слова оказывают сильное влияние ситуа ция, жест, мимика, интонация человека, который играет (занимается) с малышом. Задания нужно ярко обыгры вать, сопровождать соответствующими жестами («бодать ся» — показывать пальчиками, «лакать» — имитировать язычком) и учить этим жестам ребенка. Данный прием расширяет поле его произвольной деятельности, что по ложительно отражается на процессе обучения.

В дальнейшей работе по развитию речи необходимо наращивать предикативность предъявляемого речевого материала, что особенно важно для тех аутичных детей, у которых не сформировалась вербальная речь, но они овладели глобальным чтением. Так как внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой (значением), а не фонетикой слова (Выготский Л. С., 1999), нужно продол жать уточнение номинативного словаря через его класси фикацию. Особое значение на следующем этапе развития речевой функции приобретает формирование грамматического строя речи, который также имеет ряд особеннос тей у детей с РДА.

Глава 5