Глава 5. Мы и наши дети. «Трудные» дети и «вызовы» развития.

В психолого-педагогической литературе, практике и жизни мы постоянно сталкиваемся со словами «проблема» и «трудности». Под ними мы понимаем самые разные и часто не совпадающие вещи.

Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что под проблемами и трудностями авторы понимают те или иные сложные, критические, трудноразрешимые моменты, возникающие в процессе развития и воспитания детей, а также моменты, не являющиеся «экстремальными» и представляющие собой типичные сложности. Одни трудности, судя по данным исследований, являются неизбежными, закономерными для детей того или иного возраста, с теми или иными индивидуально-психологическими особенностями, другие – возникают вследствие определенных воспитательных воздействий. Так, М. Раттер (M. Ratter, 1987) рассматривает психологические трудности как неотъемлемую часть процесса нормального развития, возникающие при столкновении ребенка с различными жизненными трудностями. Соответственно, психологические проблемы в его понимании – это расстройства психики, не представляющие болезни в прямом смысле этого слова. На основе такого подхода «трудными» он называет детей, которые, из-за эмоциональных расстройств и нарушения поведения оказываются для взрослых и самих себя.

Отметим, что М. Раттер причины проблем детей, главным образом, видит в том, что они связаны «не столько с особенностями поведения как таковыми, сколько с характером неправильных ригидных способов взаимодействия с окружающими» (1987). Наряду с изучением отдельных трудностей и проблем развития и воспитания, некоторые авторы предпринимают попытку их типологизации. Например, В. А. Татенко (V.A. Tatenko,1987) на основе выделения психологической структуры деятельности предлагает следующую типологию «отклонения учащихся» : 1) в самой мотивационной сфере - отсутствие стойких убеждений, асоциальная направленность личности; 2) дефицит средств деятельности – незнание норм, правил поведения, неумение подчинять выбор средств целям и т.д.; 3) неуверенность в себе, робость и пр.; 4) неисполнительность, упрямство, негативизм, агрессивное противодействие педагогу либо конформное исполнение его распоряжений; 5) неадекватность самооценки и оценки других, некритичность либо, напротив критиканство; 6) преобладание вредных привычек, навыков асоциального поведения; нежелание и неспособность закреплять в индивидуальном опыте позитивные образцы поведения.

И. В. Дубровина (I.V. Dubrovina) выделяет проблемы, наиболее часто встречающиеся в работе школьного психолога, обобщая накопленный в настоящее время опыт такой работы. Это трудности учащихся, связанные с учебой (неуспеваемость, нежелание учится, неумение учиться), личностными проблемами (школьная тревожность, различного рода комплексы, трудности в поведении), возрастными сложностями подросткового возраста, с трудностями в общении (со сверстниками, учителями, родителями); с вопросами профессиональной ориентации (усложнение выбора профессии в результате отставания в учебе, неопределенность интересов, частичные недостатки в структуре способностей, пониженная самооценка, неоправданное ощущение непригодности к будущему обучению).

Если сместить акцент с традиционно существующего взгляда: «трудный» или «проблемный» ребенок, то получается следующее. «Трудные» или «проблемные» – это дети, которые сами ощущают трудности своего развития и испытывают глубочайшие внутренние конфликты по этому поводу, независимо от уровня осознания своей «проблемности». Обозначение детей ярлыками: «Агрессивный», «Гиперактивный», «Тревожный» мы рассматриваем как негуманное отношение к ним, как признание в них дефекта. Не случайно, в психологической практике, когда мы встречаем детей «дислектиков», то сталкиваемся и с их пассивностью, ощущением обреченности и откровенными заявками: «Я – дислектик, поэтому не нужно от меня требовать успешной учебы и будущей карьеры. Я - обреченный неудачник». Вместе с тем, почти в 60% случаев «дислектики» оказываются «ложными дислектиками» и имеют хроническую неуспеваемость в школе из-за несоответствия методики обучения индивидуальным особенностям детей. Методика школы ориентирована преимущественно на детей с левым доминантным полушарием (линейно-последовательная логика), с ведущим слуховым и зрительным восприятием («Слушай и смотри!»).

Дислектики же – это часто дети, у которых доминирует правое полушарие (целостно-образная логика); они - «левши» и кинестетики! Следовательно, им сложно усвоить традиционную учебную программу, потому что она «не для них», т.е. не соответствует особенностям их восприятия и обработки информации. В таких условиях абсолютно естественно, что они теряют интерес к учению, а потом и к достижениям. Психологический диагноз «дислексии» для детей, имеющих трудности в учении, срабатывает как тормоз в мотивации саморазвития и успешности. Такая ситуация с дислектиками, с одной стороны, указывает на издержки работы психолога или педагога, оборачивающиеся негуманным отношением к ним, а с другой - требует пересмотра позиции отношения к характеризуемым детям.

Наряду со стремлением «правильно диагностировать» трудности становления ребенка важно оценить его ближнюю и дальнюю перспективу развития («ближайшую зону развития» по Л.С. Выготскому) и ориентировать его самого, родителей и педагогов на неиспользованные возможности «естественного» развития, которыми Природа в колоссальных размерах одарила каждого человека!

Важно, чтобы воздействие на детей было позитивным, побуждающим их к развитию. С точки зрения такого подхода, лучше говорить о вызовах-трудностях, которые даются людям, для того, чтобы преодолеть их наилучшим образом.

Специалисты в области образования, психологии и здравоохранения должны вести речь о детях, испытывающих вызовы-трудности развития, связанные с дислексией, тревожностью, гиперактивностью и пр. С точки зрения гуманного подхода к личности, пользоваться термином «вызов» развития. Объяснение детям их проблем с точки зрения представленной позиции, действительно, меняет их отношение к своим «трудностям», смещает акцент с «несчастности», «неудачливости» и «обреченности» на понимание своих индивидуальных особенностей и пробуждает у них желание работать над теми внутренними и внешними препятствиями, которые тормозят их учение, развитие, общение и поведение.

Наш опыт работы показывает, что дети, испытывающие трудности развития и учения, имеют также сложности в сфере двигательного развития, практически по всем его показателям: от неправильно сформированных реакций мышц и неинтегрированных в свое время младенческих рефлексов до формирования его высокого уровня - кинестетического интеллекта.

Сама по себе работа с «вызовами-трудностями» на уровне активизации и коррекции двигательного развития привлекательна для детей, страдающих из-за неуспехов, социально неприемлемого поведения и пр. Для этого есть свои основания:

1. Движение - основа нашей жизни.