Особенности методики

Мастерская - это оригинальный способ организации, деятельности учеников в составе малой группы (7-15 учеников) при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников.

Основные методические приемы - элементы технологии: индукция, самоконструкция, социализация, разрыв, коррекция, творческое конструирование знания.

Индукция. Системообразующим элементом мастерских является проблемная ситуация. Проблемная ситуация характеризует определенное психическое - вопросное состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий. Вопрос должен занимать, волновать ум исследователя, быть в круге его интересов; представить это неизвестное, показать необходимость работы с ним; определить круг средств, объектов, которые позволят начать работу и через период незнания прийти к открытию; присоединить к имеющемуся знанию новое и поставить иные проблемы для исследования. Такая проблемная ситуация в технологии мастерских называется индукцией (индуктором).

Составляя индуктор, надо соотнести его с чувствами, мыслями, эмоциями, ко­торые он может вызвать у детей.

Широкий индуктор рассчитывается и на тех, у кого обучение опирается и на зрительную, и на слуховую, и на двигательную память. Он дает большую свободу выбора каждому реализовать свое стремление к актуализации.

Индуктор в зачаточном состоянии есть в каждом ребенке, он как бы настраивает организм на саморазвитие. Если у ученика вообще нет потребности изучать науку, то одним индуктором не обойтись, нужна серия мастерских по формированию данной познавательной потребности. Существует и масса других, не менее значимых: потребность быть личностью, потребность в самоутверждении, в общении, в самовыражении, в эмоциональном насыщении, в свободе, в эмоциональном контакте, в двигательной активности, в игре и др. Мастерская стремится реализовать все эти потребности, но приоритет отдается развитию познавательной потребности.

Если интереса к предмету нет, мастерская направляет действия на создание мотива, на обозначение цели и на то, чтобы ребята сами открыли, что эта цель для них достижима. Осознать возможность решения проблемы — могучее средство для стимулирования интереса.

Самоинструкция - это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

Социоконструкция. Важнейшим элементом технологии мастерских является групповая работа (малые группы выделяются а классе, образуются из учащихся разных классов, часто возникают стихийно, по инициативе ребят). Мастер может корректировать состав групп, регулируя равновесие психологических качеств детей (экстра- и интравертность, тип мышления, эмоциональность, лидерство и др.). Мастер разбивает задание на ряд частичных задач. Группам предстоит придумать способ их решения. Причем ребята свободны в выборе метода, темпа, поиска. Каждому предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и на внесение корректив. Построение, создание результата группой и есть социоконструкцня.

Социализация Всякое выступление ребенка в группе представляет сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, социальную пробу, социализацию.

Когда группа выступает с отчетом о выполнении задачи, важно настоять, чтобы в отчете были задействованы все. Выступать за группу ответственно и почетно. Каждому хочется, чтобы его группа выступила хороши. Это заражает всех. Работа в малых группах в отличие от фронтальной работы с классом позволяет использовать уникальные способности ребят, дает им возможность самореализоваться. Она в большей мере, чем индивидуальная и фронтальная работа с классом, позволяет учесть и включить в работу различные способы познания у каждого из ребят.

Разрыв. Ближе всего отражают смысл этого слова озарение, инсайт, понимание. Понимание всякое: себя, других, науки.

Разрыв — это внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с литературным источником. Такой же процесс можно наблюдать в лабораториях ученых, исследователей, когда длительный поиск приводит их не только к накоплению информации по изучаемому вопросу, но и к иному пониманию, а порой и к разрыву со старой теорией, старым обоснованием.

Творчество. Мастерская дает ученикам творческий «опыт дерзновения», а не «опыт послушания». В какой же мере на мастерской предоставляется возможность использовать свое дерзновение, в какой мере мастер требует от него послушания? Каковы их пропорции на мастерской? Принять задание мастера - акт послушания ученика. Но в выполнении задания свобода творчества, ребята сами выбирают путь его осуществления, и одна версия не исчерпывает всего задания. Мастер не получает запланированных им дома ответов, а иногда результат выполнения задания учениками приводит к разрыву цепей, сковывающих самого мастера.

Позиция ведущего мастера – это, прежде всего, позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу действий.

Проводя мастерскую, мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать разум, мысль ребенка, сделать их активными, разбудить в нем то, что скрыто даже для него самого, понять и устранить то, что ему мешает

учиться. Все задания мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить воображение ребенка, создать такую атмосферу, чтобы он проявил себя как творец. Мастер мягко, демократично, незаметно руководит работой ребят.

Форма, мастерской как психологический тренинг помогает добраться до самого тайного в человеке, вызвать из него то, что он и не желал бы показывать; в этом состоит опасность действий мастера.

Удивительная миссия мастера: разблокировать способности человека, разобрать завалы в самом человеке и в окружающем его мире, убрать то, что тормозит реализацию творческого потенциала, заложенного природой".

Примечание. Близкими к технологиям мастерских являются:

студии А.Н. Тубельского (разновозрастные формирования детей, занимающихся в свободном режиме под руководством учителя весьма высокой квалификации);

- погружения (по Г.К. Лозанову, И.П. Иванову, М.П. Щетинину) - занятия в урочной и внеурочной форме по одной учебной дисциплине продолжительностью от одного до нескольких учебных дней. Режим полного погружения предполагает выезд в дом отдыха или пионерский лагерь на срок от одной до трех недель, ибо необходимо создать соответствующую атмосферу «интенсива», которая не исчерпывается учебным процессом, а позволяет включить в сферу педагогического действия многие жизненные процессы, важные для становления творческой личности;

- цикловый метод обучения, когда учебный год строится по предметным циклам.

4. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Любая педагогическая технология обладает средства­ми, активизирующими и интенсифицирующими дея­тельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффек­тивности результатов. К ним можно отнести:

техноло­гию перспективно-опережающего обучения (С.Н. Лысенкова), игровые, проблемного, программированно­го, индивидуального, раннего интенсивного обучения и совершенствования общеучебных умений (А.А. Зай­цев). Рассмотрим некоторые из них.

4.1.Технология перспективно-опережающего обучения

Ее основными концептуальными положениями мож­но назвать личностный подход (межличностное сотруд­ничество); нацеленность на успех как главное условие развития детей в обучении; предупреждение ошибок, а не работа над уже совершенными ошибками; диф­ференциация, т.е. доступность заданий для каждого;

опосредованное обучение (через знающего человека учить незнающего).

С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен:

чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в , учебный процесс. Так, трудную тему можно затраги­вать заранее в какой-то связи с изучаемым в данный момент материалом. Перспективная (последующая по­сле изучаемой) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5—7 мин). Тема при этом раскрывается мед­ленно, последовательно, со всеми необходимыми ло­гическими переходами.

В обсуждение нового материала (перспективной темы) вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга.

Другой особенностью этой технологии является ком­ментируемое управление. Оно объединяет три действия ученика: думаю, говорю, записываю. Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает, чем по­могает включить в работу весь класс.

При этом развиваются логика рассуждений, дока­зательность, самостоятельность мышления; ученик ста­вится в положение учителя, управляющего классом и предвосхищающего результат.

Третий «кит» системы С.Н. Лысенковой — опорные схемы, или просто опоры, — выводы, которые рожда­ются на глазах учеников в процессе объяснения и офор­мления в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунков. Младшие школьники мыслят конкретно, образами. Для них опорные схемы — естественный переход от ярких картинок-игрушек к условному наглядно-образному представлению элементов задачи, абстрагированию от конкретных предметов.

Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибок. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запо­минание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных за­висимостей и осмысление связей.

С.Н. Лысенкова предлагает педагогам соблюдать «пе­дагогические мелочи»:

— в первом классе — без домашних заданий:

— домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоя­тельного выполнения каждым;

— исключить механическое зазубривание правил и формулировок;

— каждого ученика спрашивать только тогда, когда он может ответить.

4.2.Игровые технологии

Игра наряду с трудом и учением — один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой-то вид деятель­ность, общественный опыт, а в результате складыва­ется и совершенствуется самоуправление своим пове­дением.

В жизни игровая деятельность имеет разные функ­ции:

— развлекательную (доставить удовольствие, вооду­шевить, пробудить интерес);

— коммуникативную;

— самореализации;

— терапевтическую (преодоление игровых трудно­стей, сопоставимых с возникающими в жизни);

— диагностическую (в процессе игры можно познать себя, открыть для других свои скрытые черты);

— коррекционную (измениться под влиянием иг­ровой практики, социализироваться, принять правила игры и др).

В структуре любой игры можно найти элементы целеполагания, планирования, реализации цели, анали­за результатов. Игра всегда добровольна, включает эле­менты соревнования, приносит участникам удовлетво­рение, позволяет самоутвердиться, самореализоваться.

Игру как метод обучения и передачи опыта стар­ших поколений младшим люди использовали с древ­ности. В современной школе, делающей ставку на ак­тивизацию и интенсификацию учебного процесса, иг­ровая деятельность используется в следующих случаях:

— в качестве самостоятельной технологии;

— как элемент педагогической технологии;

— в качестве формы урока (занятия) или его части;

— его внеклассной работе. Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учи­телем функций игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их ис­пользования, во-вторых, от целенаправленного пост­роения игровых программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. : Дети легко вовлекаются в игровую деятельность, и ; чем она разнообразнее, тем интереснее для них. Она может охватывать какую-то часть учебного процесса, объединенного общим содержанием. В игровую деятель­ность входят игры и упражнения, формирующие уме­ние выделять основные, характерные признаки пред­метов, сравнивать, сопоставлять их; игры, развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, вос­питывающие умение владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

В более младшем возрасте дети в играх конструиру­ют свой собственный мир, проявляя бурную фанта­зию. В старшем школьном возрасте они нацелены на самоутверждение в игре, проявление в ней своих до­стоинств.

Деловые игры пришли в школу из жизни взрослых. Они используются для решения комплексных задач ус­воения нового материала, развития творческих способ­ностей, формирования общеучебных умений. Игра по­зволяет учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Такие игры подразделяются на имитационные, операционные, ролевые и др.

В имитационных имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделе­ния. Имитироваться могут события, конкретные виды деятельности людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и др.).

Операционные помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например на­вык публичных выступлений, написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В э-тих играх моделируется соответствующий рабочий про­цесс. Они проводятся в условиях, имитирующих ре­альные.

В ролевых отрабатывается тактика поведения, дей­ствий, выполнения функций и обязанностей конкрет­ного лица. Для таких игр разрабатывается сценарий ситуации, между учащимися распределяются роли дей­ствующих лиц.

Технология всех деловых игр состоит из несколь­ких этапов.

1. Подготовительный. Включает разработку сцена­рия — условное отображение ситуации и объекта. В сце­нарий входят: учебная цель занятия, характеристика проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры, ситуаций, харак­теристики действующих лиц.

2. Ввод в игру. Объявляются участники, условия игры, эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты мате­риалов, инструкций, правил, установок.

3. Процесс игры. С ее началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они ухо­дят от главной цели игры.

4. Анализ и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися сво­их решений и выводов. В заключение учитель конста­тирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

4.3.Технологии проблемного обучения

Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний при решении теоретических и практи­ческих задач в создающихся для этого проблемных си­туациях. В каждой из них учащиеся вынуждены само­стоятельно искать решение, а учитель лишь помогает ученику, разъясняет проблему, формулирует ее и ре­шает. К таким проблемам можно, например, отнести самостоятельное выведение закона физики, правила » правописания, математической формулы, способа доказательства геометрической теоремы и т.д. Проблемное обучение включает такие этапы:

— осознание общей проблемной ситуации;

— ее анализ, формулировку конкретной проблемы;

— решение (выдвижение, обоснование гипотез, последовательную проверку их); — проверку правильности решения.

«Единицей» учебного процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Во­просы типа: «Каково количество жителей в Москве?» или «Когда была Полтавская битва?» не считаются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо мыслительного процесса. Не является проблемой не представляющая трудности для ученика задача (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

Выделяют такие правила создания проблемных ситуаций.

1. Перед учащимися ставят практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия знаний и овладения новыми умениями.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося.

3. Проблемное задание дается до объяснения нового материала.

4. Такими заданиями могут быть: усвоение, формулировка вопроса, практические действия.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Существуют четыре уровня проблемности в обуче­нии.

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном внимании и обсуждении учениками (традиционная система).

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятель­но или под его руководством находят решение; он же направляет их на самостоятельные поиски путей ре­шения (частично-поисковый метод).

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему (исследовательский метод).

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает (исследовательский метод).

В проблемном обучении главным является исследовательский метод — такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методиками добывания знаний, осваивают элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные.

Однако проблемное обучение всегда связано с трудностями для ученика, на осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. От педагога требуется высокое педагогическое мастерство. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять такое обучение.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.. Инновационный курс.Книга 2.Казань.1998. С. 20-23.

2. Белова Н. Урок-мастерская: приглашение к поиску // Частная школа. - 1997. - №1.

3.Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М. Просвещение.1991.

4. ОкуневА. Как учить неуча - Спб.: Питер-Пресс, 1996.

5 Педагогика наших дней / Сост. В. П. Бедерханова. - Краснодар, 1989.

6. Педагогические мастерские: интеграция отечественного н зарубежного опыта. - Спб, 1995.

7.Педагогические технологии о6учения: Учебн.пособие / Автор-сост. Т.П. Сальникова, М: ТЦ «Сфера», 2005-128с.

8.Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе.. Практико-ориентированная монография /Под ред. Т.И. Шамовой. П.И.Третьякова. М -Тюмень,1994.

9.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.м,1998.С.14-18

10.Цявичене П. Ю.Теория и практика модульного обучения . Каунас, 1989.

Содержание

1. Понятие педагогической технологии