Приемы оказания индивидуальной педагогической помощи воспитаннику.

В процессе взаимодействия с ребенком и ходе консультации в частности педагог может использовать ряд приемов[15]. Интерпретация высказывания воспитанника позволяет дать новое видение ситуации. Резюме как суммирование высказанных суждений проясняет направление беседы. Пересказ – повторение сути слов воспитанника – активизирует обсуждение, показывает уровень понимания. Прием «отражение чувств» проясняет эмоциональную подоплеку фактов, помогает раскрывать чувства. Самораскрытие (педагог делится личным опытом и переживаниями либо разделяет чувства воспитанника) способствует установлению атмосферы доверия. Обратная связь со стороны педагога дает ребенку данные для самовосприятия, самопознания. Логическая последовательность (объяснение последствий мышления и поведения) позволяет воспитаннику предвидеть результаты действий, понимать собственные переживания. Также могут быть использованы совет, пожелание и многие другие приемы.

Анализ художественных произведений («Педагогическая поэма» А.С. Макаренко, «Трудные» Л.А. Голубев и т.д.) и кинофильмов («Хористы» режиссера К. Барратье, «Замена» режиссера Р. Мэндела, «Умница Уилл Хантинг» режиссера Гаса Ван Сента), психолого-педагогической литературы по данному вопросу, практического опыта педагогов позволил выделить следующие эффективные приемы.

ü позитивный настрой (позволяет укрепить веру в возможности ребенка по разрешению возникшего затруднения);

ü проявления доброты и заботы (позволяет воспитаннику почувствовать себя интересным, безусловно принимаемым, приятным, значимым для взрослого);

ü переоценка (переоценка негативных чувств и мыслей, позволяющая сконцентрироваться на положительном, выработать новый взгляд на ситуацию);

ü «авансирование личности» /А.С. Макаренко/ (высказывание положительного мнения о воспитаннике, даже если он пока не в полной мере себя проявил);

ü констатация поступка (прямая – высказывание, акцентируемое на данном поступке, косвенная – высказывание или действие, указывающее ребенку, что его поступок не секрет для взрослого);

ü убеждение (доступное и понятное представление тезисов и аргументов, доказывающих целесообразность того или иного решения, действия, перспективы);

ü «обходное движение» /А.С. Макаренко/ (защита педагогом ребенка, совершившего проступок и вызвавшего негативное отношение сверстников, а также помощь группе и ребенку в осознании простительности ошибка и необходимости извлечения из нее полезного опыта);

ü «фланговый подход» /А.С. Макаренко/ (содействие ребенку в осознании своего проступка, акцентирование на осмыслении ошибки, а не на ее оценке);

ü выражение отношения (корректное и открытое выражение взрослым собственного отношения к проблеме, действиям воспитанника с позиции опытного, достойного человека, обладающего своим мнением);

ü установление логических взаимосвязей (устанавливается последовательность событий, выделяется роль внутренних (субъективных) факторов в происхождении событий);

ü проведение логического обоснования (данный способ позволяет оформить и отсортировать возможные способы решения проблемы, спрогнозировать эффективность разных путей решения);

ü предоставление выбора (педагог всегда предлагает несколько вариантов действий, взглядов на ситуацию с тем, чтобы актуализировать субъектную позицию ребенка, дать ему возможность сделать выбор и принять ответственность);

ü приглашение к сотрудничеству (предложение школьнику взять на себя поручение с подчеркиванием доверия со стороны педагога, уверенности в ответственности ребенка);

ü поощрение достижений (осуществляется в виде одобрения, похвалы, награды, выражения доверия; позволяет подчеркнуть значимость самостоятельных действий, субъектной позиции ребенка).

Разумеется, этот перечень не является окончательным, он лишь выделяет наиболее существенные, широко используемые приемы.

Методические рекомендации по оказанию индивидуальной педагогической помощи в образовательном учреждении (на основе анализа практики педагогов).

Представленные ниже тезисы и рекомендации являются результатом анализа опыта педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей[16].

Инициатором взаимодействия практически всегда выступает взрослый, а не сам ребенок. Некоторые педагоги создают специальные ситуации, где воспитанник может обнаружить и осознать свою проблему. О возникновении в жизни воспитанника проблемной ситуации воспитатели узнают при помощи наблюдения, при диагностике проблемы психологом, в общеобразовательной школе – в случаях обращения учителей - предметников. Чаще всего педагоги помогают воспитаннику самостоятельно найти способ решения проблемы либо делегируют эту задачу специалисту – психологу, социальному педагогу; реже информируют родителей о возникновении проблемы и решают проблему вместе с ними.

Наиболее комфортным вариантом установления доверительного контакта является общение в неофициальной обстановке. Эффективность взаимодействия во многом определяется степенью открытости и доверительности педагога по отношению к воспитаннику.

На этапе установления контакта у воспитанника может возникнуть нежелание слушать, агрессия, истерики, обиды, стремление уйти от проблемы. Особенно это характерно для подростков с девиантным поведением. Поэтому педагоги рекомендуют не вешать на ребенка никаких ярлыков, возможно, начать разговор издалека, плавно перейдя к вопросу актуальности проблемы и ее решения.

Позиция педагога может определяться его индивидуальными особенностями и профессиональными установками. Так, одни практики склонны сохранять дистанцию, а другие считают важным создать с ребенком дружеские отношения. Поэтому здесь нет единственно верного варианта, все имеют свои достоинства и недостатки.

Сравнивая опыт оказания помощи подросткам с девиантным поведением, педагогически запущенным детям и воспитанникам, не имеющим отклонений в социальном развитии, педагоги отмечают, что помощь первым будет значительно глубже и продолжительнее по времени. С «трудными» подростками сложнее наладить контакт, педагог должен стать для них авторитетом, что не всегда бывает сделать просто. В то же время такие дети больше заинтересованы в оказании помощи, так как испытывают дискомфорт, понимают свои трудности. У ребенка, не имеющего отклонений, более развиты волевые качества, он действует более целеустремленно, при этом старается казаться независимым в решении своих трудностей.

Каждый помогающий педагог в своей практике разрабатывает наиболее эффективные приемы помощи. Продуктивность и уместность приемов зависит от особенностей образовательного учреждения. Так в школе можно предложить ребенку вести индивидуальный дневник успеваемости и поведения, а в учреждении дополнительного образования или в рамках летней смены в загородном лагере широко используются игровые приемы. В любом случае каждому педагогу необходимо разработать приемы организации осмысления ребенком своих достижений, построения планов и перспектив, оказания эмоциональной поддержки и создания доверия. Они могут опираться на логическое мышление или образное мышление, быть наглядными или умозрительными, предполагать разную степень активности ребенка. Но в любом случае использование приемов должно находить отклик, интерес у школьника. Иначе достигнутый в начале контакт и доверие могут быть потеряны в ходе скучной беседы.

Продолжительность процесса оказания индивидуальной педагогической помощи различна. Это зависит от сути проблемы и активности самого школьника. Ребенок может «схватывать все на лету» или быть пассивным и ленивым. Ключевой задачей является содействие воспитаннику в переходе из позиции жертвы в субъектную позицию по отношению к собственным затруднениям.

Основными причинами недостаточного применения индивидуальной помощи в массовой школе педагоги считают:

- нежелание, неготовность воспитуемого принять помощь;

- некомпетентность воспитателя в вопросах методики оказания индивидуальной педагогической помощи ребенку, неумение найти либо создать эффективную композицию приемов работы с конкретным ребенком;

- недостаток времени у воспитателя для оказания помощи школьнику.

Как правило, педагоги продолжают поддерживать тесный контакт с ребенком, когда проблема уже разрешена. Причем инициатива продолжения общения чаще всего исходит от воспитанника. Можно сделать вывод, что за время совместной работы школьник начинает воспринимать воспитателя как референтного человека, опытного и мудрого друга, которому можно в полной мере доверять. В этом случае задачей педагога становится содействие ребенку в развитии его субъектности, формирование готовности в будущем разрешать возникающие проблемные ситуации самостоятельно.