Виды индивидуальной педагогической помощи.

М.В. Шакурова выделяет несколько видов помощи и отмечает, что у любого вида помощи существует «коэффициент полезности»[13]:

- замещающая помощь (выполнение за ребенка той или иной работы: объяснение причин каких-либо событий или проблем, формулировка варианта выхода из сложившейся ситуации; эта помощь обладает наименьшей эффективностью);

- помощь по принципу «делай как я» или воспроизведение образца (педагог демонстрирует ребенку образцы поведения, мышления, действия как пример, инструкцию для ребенка; здесь возникает проблема развития творческих способностей, индивидуальности ребенка);

- помощь в виде сотрудничества (заключается в совместном обсуждении возникшей проблемной ситуации, актуальной для ребенка; в этом случае недостаточно пространства для проявления ребенком инициативы, индивидуальности, творчества);

- инициирование (М. Монтессори: «Помоги мне сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам»);

- упреждение (прогнозирование педагогом негативных линий развития ребенка, предотвращение неверных шагов, содействие в выборе адекватных решений).

Следуя идее минимизации вмешательства педагога, можно выделить следующие виды помощи с точки зрения содержания взаимодействия ребенка и педагога:

1. эмоционально-волевая помощь (повышение уверенности воспитанника в себе, своих силах, убежденности в возможности преодолеть трудности);

2. информационная помощь (обеспечение воспитанника сведениями, необходимыми для разрешения проблемной ситуации);

3. интеллектуальная помощь (направлена на осознание воспитанником собственной проблемной ситуации, в том числе и в самоопределении относительно вариантов получения дополнительного образования);

4. организационная помощь (содействие воспитаннику в планировании и реализации плана, в управлении ресурсами, согласование усилий других субъектов помощи).

Эмоционально-волевая индивидуальная педагогическая помощь требует от педагога доброжелательности, открытости, искренности, оптимизма. Для этого педагог использует такие невербальные проявления, как улыбка, открытые жесты, контакт глазами. Огромную роль играет прикосновение (тактильный контакт). Прикосновение вызывает у ребенка ощущение принятия его другим значимым человеком, ощущение защищенности. При этом педагогу важно учитывать индивидуальные особенности воспитанника, такие как размеры привычного для ребенка личного пространства, имеющийся у воспитанника опыт взаимодействия и т.д. Например, если личное пространство воспитанника велико, а доверие еще не установлено, то «вторжение» в личную зону при тактильном контакте скорее вызовет чувство тревожности, неудобства.

Для повышения уверенности воспитанника в своих силах, педагог может использовать следующие приемы: уважительное обращение, обращение по имени, демонстрация собственной уверенности в силах ребенка, акцентирование достоинств, талантов воспитанника, выражение собственных чувств, вызываемых воспитанником: гордости, восхищения, симпатии и т.д.

Информационная индивидуальная педагогическая помощь осуществляется, когда воспитанник понимает, что информация необходима ему для разрешения проблемы, выступает с информационным запросом. Предполагается, что в данном случае педагог отвечает на «заказ» ребенка, его вопрос. Предоставляя информацию, педагог должен позаботиться о ее соответствии ряду требований:

ü конкретность: информационный блок должен отвечать на запрос ребенка, не включать излишней, ненужной информации. В то же время ответ на запрос ребенка должен быть полным. Для этого педагог и воспитанник должны четко оговорить рамки информационного блока;

ü доступность: отсутствие «непонятных» слов, терминов, соответствие предлагаемой информации возрастным особенностям восприятия ребенка;

ü практичность: знание не должно быть абстрактным, теоретическим, для того, чтобы воспитанник мог им воспользоваться;

ü адекватность: информация должна отражать реальное положение вещей, содержать объективные факты. Она не должна подаваться с мировоззренческой позиции педагога, нести его субъективное отношение;

ü индивидуально-ориентированный характер: содержание и формы подачи информации должны соответствовать индивидуальным особенностям ребенка, расширять его представления о себе;

ü нерецептурность: информация не должна содержать готовые рекомендации, так как они могут оказаться неэффективны для адресата. Необходима выработка воспитанником собственного уникального варианта действий.

Информация может содержать конкретные однозначные сведения, набор различных вариантов действия в проблемной ситуации, справку об источнике необходимой воспитаннику информации и способах работы с ним.

Интеллектуальная индивидуальная педагогическая помощь. Осознание воспитанником собственной проблемной ситуации происходит в процессе рефлексии, организуемой педагогом. Поиск пути разрешения проблемной ситуации потребует организации деятельности по проектированию возможных вариантов действий, отбору и планированию наиболее оптимальных из них.

Общий алгоритм работы может быть представлен следующим образом:

· осознание воспитанником разных аспектов собственной проблемной ситуации: самого момента ее существования и необходимости разрешения; ее сути и особенностей, в том числе особенностей ее участников; собственной позиции и места; собственных желаний и интересов;

· оформление воспитанником собственной цели по отношению к имеющейся ситуации (самоопределение);

· определение путей достижения цели;

· осознание воспитанником имеющихся ресурсов для достижения цели;

· планирование необходимых действий по достижению цели, привлечения необходимых ресурсов.

Предлагаемая логика не является единственно верной. Она указывает желаемый общий ход мыследеятельности воспитанника. Вполне возможно, что этапы на практике будут меняться местами, вероятно неоднократное возвращение к одному этапу.

Организационная индивидуальная педагогическая помощь. Она предполагает содействие воспитаннику в планировании и реализации плана, в управлении ресурсами, согласование усилий других субъектов помощи. Особенное значение организационная помощь имеет на начальном этапе взаимодействия воспитателя и воспитанника, когда педагогу нередко приходится брать на себя выполнение практических задач. Воспитатель часто выступает организатором определенных ситуаций, условий для того, чтобы ребенок решил собственные задачи, сумел воспользоваться необходимыми ресурсами. Он организует как ситуации деятельности воспитанника по разрешению проблемы, так и их планирование.

Зная особенности учреждения, объединений, в которые входит воспитанник, педагог может эффективно управлять их ресурсами в интересах ребенка. Так, у каждого конкретного учреждения есть ряд особенностей, возникающих в силу традиций учреждения, его местоположения, количества педагогов и воспитанников, специализации учреждения и т.д.

Возможны обстоятельства, когда педагог осознает, что его индивидуальные ресурсы и ресурсы учреждения недостаточны для оказания необходимой помощи ребенку. Тогда он включает в педагогический процесс других специалистов (психологов, дефектологов и т.д.), возможно, другие учреждения и исполняет роль координатора действий разных субъектов помощи.

Основные этапы осуществления индивидуальной педагогической помощи выстраиваются в такой последовательности:

Этап диагностики связан, во-первых, с фиксированием ситуации, требующей индивидуальной педагогической помощи воспитаннику. Во-вторых, требует определения характеристик ситуации, особенностей ребенка, в том числе его отношения к ситуации.

Педагогу важно увидеть не только суть затруднения, но и позицию воспитанника по отношению к проблеме. Первый вариант предполагает, что есть факт затруднения, который вызывает у ребенка негативные эмоции, однако, школьник не определяет его как проблему, требующую решения. Второй вариант состоит в том, что есть реальная ситуация, которую ребенок воспринимает и переживает как проблему, осознает необходимость осуществления собственных действий, направленных на ее решение. Естественно, в каждом из указанных случаев позиция и деятельность педагога должны различаться в соответствии с отношением воспитанника к проблеме.

Кроме того, взрослый должен здраво и обоснованно оценить необходимость вмешательства. Отнюдь не любая ситуация требует педагогической помощи. Скорее наоборот, стремление педагога при малейшей трудности «подстраховать» воспитанника, приведет к формированию у ребенка инфантильной позиции.

Этап оказания индивидуальной педагогической помощи состоит в организации условий для осознания воспитанником собственной проблемной ситуации и содействие ребенку в ее преодолении.

Взаимодействие педагога и воспитанника разворачивается в следующей логике:

· определение имеющихся у педагога ресурсов для оказания помощи в данной ситуации;

· установление контакта между педагогом и воспитанником;

· совместное прояснение проблемной ситуации и определение необходимости помощи педагога;

· предъявление и соотнесение интересов и позиций сторон;

· заключение договоренности о помощи педагога воспитаннику в разрешении проблемной ситуации;

· реализация договора.

Функции и задачи педагога в процессе индивидуальной помощи изменяются в зависимости от позиции и особенностей ребенка. По мнению Н. Михайловой и Н. Касицыной возможны следующие варианты позиций педагога и ребенка, участников процесса педагогической поддержки.

1) Ребенок занимает страдательно-выжидающую позицию жертвы обстоятельств, ждет, когда он будет восстановлен в правах. Взрослый — опекун, защитник прав воспитанника.

2) Ребенок — потребитель, использующий педагога в качестве опоры в преодолении негативного состояния. Он принимает помощь, желая получить облегчение. Взрослый в роли помощника - реабилитатора помогает воспитаннику справиться с негативным состоянием.

3) Ребенок – субъект и партнер. Он активно участвует в решении проблемы, соорганизует свои действия с действиями педагога. Взрослый – доверенное лицо, партнер, содействующий воспитаннику в активном стремлении преодолеть проблему.

Педагог, понимая взаимосвязь всех трех указанных случаев, должен обеспечивать постепенный перевод ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя» в активную.[14]

Таким образом, педагог может выступать в следующих ролях: «регулятор» ‑ «помощник» ‑ «сотрудник» ‑ «консультант» ‑ «эксперт». Роли представлены в логике движения позиции ребенка от инфантильной позиции к субъектной. Позиция педагога условно названная «зеркало» позволяет предоставлять воспитаннику целостную информацию о нем самом как субъекте деятельности и взаимодействия. В условиях самоощущения ребенка в качестве жертвы педагог становится «защитником» ребенка, своеобразным буфером между ним и обстоятельствами. В процессе коммуникации педагог должен быть готов исполнять роль «слушателя», а для эмоциональных детей роль «жилетки» ‑ человека, которому можно рассказать о своих переживаниях и горестях.

Роль с точки зрения межличностных отношений может быть выбрана педагогом, исходя из собственных индивидуальных особенностей и стиля педагогического взаимодействия: «друг», «взрослый», «специалист» и т.д. Основным требованием здесь является не дружественность отношений, а неравнодушие взрослого, его способность и готовность обеспечить ребенку психологическую безопасность.

Этап подведения итогов имеет разное содержание для педагога и воспитанника. Для первого он состоит в анализе результатов работы, для второго – в анализе собственных и совместных действий, в осознании личностных приращений.

Анализ предполагает «разделение, расчленение» целостного объекта на составляющие части. Обыкновенно, анализ соединяется с оцениванием объекта. В данном случае речь идет об оценивании результатов совместной деятельности воспитанника и педагога по разрешению проблемы и определении тех ситуаций, этапов, действий, которые обеспечили достижение положительного (или отрицательного) результата. Такую же процедуру педагог проводит по отношению к собственной деятельности по оказанию ребенку индивидуальной помощи.

Рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя и других «со стороны». Рефлексия помогает в осознании происходящего, оценке ситуации, способствует осмыслению помех и затруднений в каждом конкретном случае, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания, деятельности.

Признанным принципом организации рефлексии является «принцип продвижения через оформление»: для самопознания необходимо зафиксировать знание в форме умозаключений или схем. Так, воспитанник может при помощи ватмана, ножниц и цветной бумаги «строить башню своего успеха», надписывая на каждом из «кирпичей» совершенное им действие, которое приближало к разрешению проблемы.