ЕГЭ в различных системах оценивания. Шкала оценки результатов ЕГЭ

Все варианты Единого экзамена состоят из двух частей: базовой и конкурсной. Более трудные задания (например, почти все задания типа «С») собраны во второй части. Для получения «тройки» достаточно успешно выполнить только первую часть. При этом достаточно примерно 60% решенных заданий из первой части.

Результаты сдачи ЕГЭ учащимися оцениваются баллами (по стобалльной системе) и отметками (по пятибалльной системе).

Проблема шкалирования является одной из центральных в системе методического обеспечения ЕГЭ.

В 2001-2003 гг. результаты ЕГЭ обрабатывались в соответствии с моделью шкалирования, разработанной в Центре тестирования Минобразования России (ЦТМО) — организации, ответственной за технологию проведения ЕГЭ (Нейман, 2002). В едином методическом центре в Москве из регионов соби­раются все протоколы экзамена по каждому предмету и для каждо­го протокола (ответов одного учащегося) подсчитываются так назы­ваемые «первичные» (или «сырые») баллы ЕГЭ.

После подсчета первичных баллов производится пересчет в стандартизированные, так называемые «тестовые баллы», которые измеряются по 100-балльной шкале. При этом применяется однопараметрическая модель Раша в модификации Ю.М. Неймана, которая позволяет сохранить монотонность преобразования первичных баллов в стандартизированные, несмотря на взвешивание эмпирической трудности заданий. Такая калибровка дает эффект нормализации распределения баллов.

Для стобалльной шкалы тестовых баллов предметная ко­миссия Минобразования разрабатывает рекомендации по перево­ду в пятибалльные отметки. Наибо­лее ценным следствием этого подхода для практиков явился тот факт, что определенным отрезкам шкалы тестовых баллов факти­чески поставлены в соответствие определенные вероятности эм­пирической встречаемости учащихся с определенным уровнем подготовки. Это облегчает приемным комиссиям вузов планирова­ние приема по результатам ЕГЭ. Вот как примерно выглядит соот­ветствие между определенными точками на шкале тестовых бал­лов ЕГЭ и процентильными баллами (процентами от выборки испы­туемых, выполнявших тест):

Однако не все выглядит так просто, как это сформулировано в таблице. На самом деле особенности алгоритма шкалирования, применяемого Центром тестирования, таковы, что этот алгоритм дает в случае различных предметов определенные (хотя иногда и малозначительные) отклонения распределения тестовых баллов от того, что мы видим в таблице.

Было бы еще более разумным шагом не ограничиваться в свидетельствах о результатах ЕГЭ двумя числами (первичным и тестовым баллом), но указать и третье число – «рейтинг-балл», определяющий место, который занял данный экзаменующийся среди всех учащихся в России в текущем году.

Предложенный нами подход несомненно улучшил бы понимание результатов ЕГЭ самыми широкими категориями пользователей – от учащихся, родителей, школьных учителей до работников приемных комиссий вузов.

Возникает очевидное противоречие между выбранным подходом к шкалированию результатов ЕГЭ и требованиями теории на фоне явного непонимания подхода со стороны пользователей в силу его расхождения с массовыми представлениями о тестовых шкалах.

Структура и содержание контрольных измерительных материалов для проведения ЕГЭ

Основным рабочим инструментом единого экзамена являются контрольные измерительные материалы – тесты, содержащие достаточно большое число разнообразных заданий, предполагающих ответы на них в специфической (удобной для компьютерной обработки) форме. В структуре и содержании измерительных материалов должны быть заложены возможности при последующей проверке и обработке результатов ответить на следующие вопросы.

1. Уровень овладения выпускником учебным материалом, предусмотренным государственным образовательным стандартом. При этом контрольные измерительные материалы обязательно должны учитывать все компоненты проверки педагогической триады (ЗУН).

2. Уровень владения выпускником стандартным и творческим компонентами программы. Степень развития творческих способностей особенно интересует приемные комиссии вузов, и в основном этот пункт вызывает значительное число их претензий к единому экзамену.

3. Полнота контрольных измерительных материалов. Иными словами, они должны обеспечить полное, без пробелов «покрытие» образовательного стандарта.

4. Надежность контрольных измерительных материалов. Это значит, что измерительные материалы должны содержать несколько избыточный запас вопросов (задач, примеров и т.п.) для дублирования наиболее важных тем программы, чтобы случайные мелкие неудачи не могли принципиально повлиять на ре­зультат экзамена.

5. Дифференцирующая способность контрольных измерительных материалов. Они должны быть составлены так, чтобы обеспечить статистически значимую дифференциацию выпускников по уровню их подготовленности. Это значит, что на стадии проектирования измери­тельных материалов должны быть предусмотрены возможности получения (после статистической обработки) явно выраженных групп «слабо», «средне», «хорошо» и «очень хорошо» подготовленных выпускников.

Следовательно, простой обзор требований, предъявляемых к контрольным измерительным материалам, показывает, что это совершенно новый «продукт» в школьной практике. Со­ставление качественных измерительных материалов под силу лишь высококвалифицированным научно-педагоги­ческим коллективам, которые должны в совершенстве владеть основами тестологии, уметь учитывать психоло­гические, физиологические, возрастные и прочие особен­ности школьников, хорошо представлять дальнейшую процедуру математической статистической обработки результатов