Методика роботи з книгою.

Вміння працювати з книгою не залежить лише від здатності дитини вільно й свідомо читати. Необхідно сформувати в маленького учня інтерес до роботи з книгою, навчити його, як отримати від неї максимальний обсяг інформації; обрати корисну й цікаву для дитини книгу. Розв’язати ці педагогічні проблеми домашнім наставникам допомагали численні роботи науковців.

Розкриваючи освітнє й виховне значення дитячої книги в житті дитини, російський педагог В. А. Волкович писав, що розумно написана й правильно обрана дитяча книга розвиває кругозір вихованця, створює переконання, виховує почуття, сприяє формуванню характеру. Отже, роботу дитини з книгою розцінюють одночасно як навчання, так і виховання.

В. А. Волкович зазначає, що дитяча книга відіграє роль наставника тільки при дотриманні наступних умов:

1. Читання повинне відбуватися систематично, під керівництвом педагога, з урахуванням інтересів дитини.

2. Необхідно рахуватися з віком і схильностями дитини, тобто доцільно якнайбільше індивідуалізувати читання.

3. Бажано не давати дитині книг із повчаннями, які нав’язуються у відкритій формі.

4. Із сфери дитячого читання слід усунути страшні й жорстокі оповідання, щоб учень не виховувався на негативних прикладах і з метою збереження його нервової системи.

5. Корисно добирати книги, зміст яких підсилює радісні емоції, підвищує життєздатність особистості.

6. Оптимально читати з дітьми і пропонувати їм для самостійного читання книги найрізноманітнішого змісту, які, за можливістю, охоплюють усі сторони життя, висвітлюють питання різних галузей наук.

Пробудження в дитини інтересу до читання розглядає у роботі "Книга - як подарунок дітям" інший педагог С. Ф. Лібрович. Він прихильник максимальної індивідуалізації дитячого читання. Для зацікавлення вихованця читанням вчений рекомендує добирати для дитини книги, які поєднували б у собі дві важливі якості: якнайповніше задовольняли педагогічні вимоги до книги й відповідали б індивідуальним смакам і запитам маленького читача.

С. Ф. Лібрович звертає увагу дорослих на важливість оформлення дитячої книги. Книга повинна бути красивою настільки, щоб маленький читач ставився до неї, як до чогось особливо цінного: мати естетичну обкладинку, містити цікаві й якісні художні ілюстрації, приваблювати вже одним своїм зовнішнім виглядом. Красива й змістовна книга не тільки викликає інтерес до читання, а й формує хороший естетичний смак. У той же час, книга не повинна бути надмірно розкішною. Розкішне оформлення книги часто відсуває на останній план її зміст, може розвинути у вихованця небажану схильність захоплюватися винятково зовнішнім, "надмірна вишуканість викривляє смак, позбавляє людину здатності відчувати красу витонченої простоти. Розкішність не варто ототожнювати з витонченістю".

Педагоги XIX - початку XX століття негативно оцінювали захоплення дітей детективною літературою. Навіть оповідання про Шерлока Холмса визнавали як надто жорстокі, неінтелектуальні, негуманні й низькохудожні. За переконанням провідних вчених того періоду, подібні книги псували дітям смак і вдачу. Батькам і домашнім наставникам рекомендувалося активно відволікати дитину від такої літератури, пропонуючи їй якіснішу в художньому плані, гуманнішу й змістовнішу.

Особливо складним визнається вибір книг для наймолодших дітей. Як зазначає С. Ф. Лібрович, малюків потрібно іще привчити до книги. Тому слід знайти таку книгу, "яка являла б собою перехід від іграшки до серйозної інтелектуальної праці". Першими книгами дитини повинні бути книги без тексту, лише з малюнками або з дуже стислим текстом, що подається як підписи до малюнків.

Учений застерігає батьків і гувернерів від помилкового кроку - ознайомлення дітей з літературними творами, недоступними для розуміння дитини конкретної вікової групи. Насамперед, недоцільність такого читання пояснюється тим, що дитина все одно, в силу своїх вікових особливостей не зрозуміє й не оцінить усіх достоїнств книги. Окрім того, зустрівшись із тим, що їй іще нецікаво чи незрозуміло, дитина може вирішити, що твори того чи іншого письменника взагалі нецікаві й недостойні уваги.

У XIX - на початку XX століття для батьків та гувернерів видавалися спеціальні довідники з рекомендованою для дитячого читання літературою. Вміщені у таких довідниках книги обов’язково мусили отримати схвалення критики й наукових установ відповідного профілю. Один із найвідоміших довідників того періоду - "Довідкова книжка про читання дітей". Її укладач М. Соболєв пропонував увазі дорослих перелік кращих дитячих книг, опублікованих у Російській Імперії за 35 років - з 1870 по 1905 роки. Перелік містив 4337 одиниць літератури.

До нас дійшло унікальне московське видання 1815 року, яке не має аналогів у незалежній Україні XXI століття: 52 томи книги для початкового домашнього навчання дітей вікової групи до 12 років "Початкове керівництво до настановлення юнацтва, або Перші поняття про речі різного роду, вибрані з Базедова, Перольта й інших кращих оповідачів, які писали про виховання дітей, подані в малюнках, розташованих у певній послідовності" (переклад з французької"). В основу книг була покладена Священна Історія. Серія розпочиналася методичними рекомендаціями, зокрема: змушувати дитину читати по 2 години на день, пояснювати їй незрозуміле, ретельно розглядати й аналізувати з вихованцем малюнки.

Наведемо для прикладу зміст першої книги. Том 1:

1. Створення землі (оповідання зі Священної Історії й наукові відомості).

2. Птахи (наукові відомості).

3. Четвероногі й живонароджуючі (наукові відомості).

4. Риби (наукові відомості).

5. Про Коперникову систему й обертання Землі навколо Сонця (наукові відомості).

6. Глобуси небесні й земні карти. Географічний поділ вітрів та зміни фаз місяця (наукові відомості).

7. Чотири пори року.

8. Проростаючі (тобто рослини): трави, гриби, квіти, кущі, лікарські трави (наукові відомості).

9. Чотири стихії: вогонь, вода, повітря, земля (наукові відомості й легенди).

Хороші графічні ілюстрації сприяли унаочненню навчального процесу. Робота за книгами дозволяла поєднати навчання, розвиток і виховання дитини. Від тому до тому інформація ускладнювалась і поглиблювалась. Наявність в дидактичному арсеналі гувернера такої літератури виступала як одна з умов високої ефективності домашнього навчання.

У XIX - на початку XX століття активно розроблялась методика так званого "виховного читання" (малася на увазі не тільки освітня й розвивальна, а й виховна функція читання). У 1908 році відомі педагоги й науковці Ц. і В. Балталон узагальнили всі існуючі на той час дидактичні відомості у книзі "Виховне читання: посібник для вчителів та вчительок". У посібнику подавалася методика проведення пояснювального читання: форми роботи, при якій після ознайомлення учня із змістом тексту до нього ставиться ряд запитань з метою з’ясувати, чи розуміє дитина значення слів, висловів та прочитаного в цілому. Вчителям радили добирати для роботи з дітьми цікаві для них статті й оповідання, інакше учні можуть незлюбити читання. Пропонувалася методика проведення переказів і бесід. Перекази рекомендувалося будувати за формою "розповіді пережитих вражень". Методика проведення бесід була схожою (хоча значно менш досконалою) на ту, яку сучасні педагоги знають як методику вчителя-новатора Є. М. Ільїна. Методику Є. М. Ільїна ми докладно опишемо у наступній темі.

За методикою виховного читання заняття будувалося за таким планом:

1. Виховне читання вчителем. Застосування наочності для пояснення.

2. Письмові замітки про прочитане:

а) назва оповідання;

б) місце й час дії;

в) імена головних діючих осіб і тварин;

г) назви частин оповідання.

3. Бесіда про прочитане.

4. Письмовий виклад вражень:

а) відповіді на питання;

б) вільний виклад.

5. Виправлення помилок.

Уміти самостійно здобувати знання, мислити й передавати інформацію іншим усно і на письмі - невід’ємні якості, що характеризують освічену людину. Показово, що для випускників дореволюційних (до 1917 року) гімназій і ліцеїв висловлення думки (навіть у віршованій формі) не було проблематичним. Згадаємо поширену у світських колах моду писати одне одному в альбоми побажання в прозі чи віршах. На іспитах у навчальних закладах ставилися складні завдання, які потребували глибоких знань у галузі філології й досконалого володіння усним і писемним мовленням. По суті, це свідчить про два факти: 1) до 1917 року існувала інша, відмінна від нинішньої, загальноприйнятої в Україні, більш продуктивна методика навчання; 2) ця методика мала багато спільного з системами, створеними кращими вчителями сучасності.

На зламі XIX-XX століть у гімназіях і ліцеях Російської Імперії пріоритетним завданням визнавалося озброєння учнів провідними загальнонавчальними навичками. Це ж завдання стояло і перед домашніми наставниками й домашніми вчителями, які готували дітей до вступу у навчальні заклади. Методику навчання логічного і грамотного викладення думки на письмі розробляли такі відомі на той час педагоги, як: В. П. Вахтеров,

В. С. Гербач, А. Дивногорський, Д. І. Тихомиров, Л. М. Толстой, Д. М. Ушаков, В. О. Фльоров, С. Шелмановський. Вони обґрунтували, що основним мотиваційним фактором навчання мусить бути інтерес дитини до того чи іншого виду діяльності. Тому за тодішньою методикою першим серйозним творчим завданням було складання казки. Завдання виконувалося у спеціальних зошитах, видрукуваних на замовлення Міністерства народної освіти. За розмірами і формою зошити дорівнювали половинці горизонтально розрізаного навпіл нинішнього зошита на 12-18 аркушів. На одній сторінці розгортки містився майстерно виконаний художником чорно-білий малюнок.

Друга сторінка призначалася для тексту, який напише до нього учень. Цикл з 5-8 малюнків являв собою цілісний сюжет захоплюючої, дотепної і водночас повчальної казки. Зошит складався з двох частин: у кожній - по казці. Для зразка розглянемо один із сюжетів.

МАЛЮНОК 1. Берег річки. Ліс. Заєць втікає від лисиці.

МАЛЮНОК 2. Лисиця помітила на протилежному березі річки мисливця з собакою і кинулася ховатися в кущі. Заєць врятований.

МАЛЮНОК 3. Знесилений заєць лежить на галявині. Його знаходять інші зайці.

МАЛЮНОК 4. Зайчик, плачучи, розповідає про свою жахливу пригоду. Оточуючі співчувають.

МАЛЮНОК 5. Зайці радяться, як провчити руду хижачку. В одного з них виникає блискуча ідея.

МАЛЮНОК 6. Заєць знову втікає від лисиці, заманюючи її до дерева, стовбур якого роздвоюється досить високо над землею, утворюючи вузький отвір.

МАЛЮНОК 7. Заєць прослизає в отвір, а лисиця, у розпалі гонитви, не оцінивши ситуації, застряє. Інші зайці дружно сміються, визираючи з кущів.

Методично правильно підібраними послідовно розташованими сюжетними малюнками програмується чітка послідовність і логіка викладення думок. Кожний малюнок - це своєрідний пункт плану розповіді. Динамічність сюжету в цілому і кожного фрагмента казки зокрема приваблює дитину, допомагає їй безпосередньо висловлюватися, активізує лексичний запас, полегшує підбір дієслів: "втікає", "наздоганяє" (а не просто "біжить"), "розповідає", "заспокоюють", "співчувають", "радяться" (без опори на ілюстрації учень, найбільш ймовірно, повторював би "говорить") і т.д. Композиції малюнків побудовані таким чином, що маленькі казкарі не збиваються на написання діалогів між діючими персонажами. Це істотна деталь, оскільки на початковому етапі навчання написання творів дитина не володіє мистецтвом впорядкування і граматичного оформлення діалогу, тому він часто взагалі відволікає увагу юного автора від головної ідеї й змісту. Глибока морально-етична суть казок передбачає проведення серйозної виховної бесіди з дитиною, психологічний аналіз характерів і вчинків героїв.

Розвиток писемного мовлення дитини в умовах колективного (в освітній установі) чи індивідуального (вдома) навчання до 1917 року значно менше, аніж зараз, залежав від особистісних якостей педагога. Навіть не особливо талановитий, але сумлінний вчитель міг без надмірних зусиль і ефективно навчати дитину, бо керувався досить досконалою методикою і мав хороші посібники: у даному випадку - зошити.

Коли діти оволодівали навичками складання казок за циклом малюнків, завдання ускладнювалося. Навчальною програмою до 1917 року передбачалися такі форми роботи: 1) письмовий переказ прочитаного; 2) складання твору- опису за репродукцією картини (сюжетної композиції, пейзажу, портрета); 3) написання твору за зразком прочитаного оповідання чи наукової статті; 4) письмове викладення своїх вражень; 5) вивчення матеріалу і написання твору за заданою тематикою, наприклад: "Опис родинного чи календарного обряду, поширеного в нашій місцевості" (звіт про етнографічне дослідження, проведене індивідуально кожним учнем під час канікул); "Легенда про походження назви вашого міста (села, річки і т.п.), розказана (вказати ким)". (Для роботи пропонувався план: хто і як розповідав легенду; як ви познайомилися з цією людиною, передати особливості мовлення; дати портретну характеристику оповідача).

На заняттях з мови та літератури регулярно виконувалися спеціальні вправи для розвитку мовлення. Наприклад, професор В. Ф. Греков щодня поповнював активний словниковий запас дітей. На першому уроці з цих предметів читали і записували назви речей і людей, які знаходяться у класі; на другому - предметів, які знаходяться вдома у кімнатах; на третьому - у церкві: вівтар, ікона, свічник, хоругви, панікадило, солея, клірос, аналой, царські врата, престол, хрест, жертовник, завіса, ризи, Євангелія, священик, дяк. Діти вивчали прислів’я, приказки, фразеологічні вислови, добирали до заданих слів синоніми й антоніми.

А. Баранов у книзі "Керівні замітки для навчаючих до викладання за "Нашим рідним" рекомендував практикувати:

• "зв’язний переказ прочитаного";

• запис прозового тексту чи віршів напам’ять;

• письмове завершення речень: "Горщик - посуд. Вода - напій. Квас - ... Чай - напій, а кисіль - ... Кінь ірже, а корова - ...";

• повні письмові відповіді на запитання: "Хто навчає у школі?

• У школі навчає вчитель. Що таке субота? - Субота - день тижня.";

• складання відповідей на питання до прочитаних статей;

• викладення суті статті за допомогою запитань;

• опис окремих предметів.

Регулярне використання творчих вправ допомагало учням повірити у власні сили, навчитися не боятися висловлюватися усно і записувати свої думки.

Застосування нами в сучасних умовах навчальних методик, які використовувались в Російській Імперії у XIX - на початку XX століття, показало, що вони істотно випереджають сучасні за ефективністю. Відповідно, їх вивчення може принести значну користь педагогічній науці й практиці XXI століття.