Обговорення головних теоретичних положень. При підготовці відповіді на перше питання слід звернути увагу студентів на такі положення.

При підготовці відповіді на перше питання слід звернути увагу студентів на такі положення.

Організація взаємодії з учнями у процесі вивчення нового матеріа­лу є важливою передумовою ефективності навчання. З таким тверджен­ням важко не погодитися. Проте найяскравіше вираження педагогічна культура вчителя дістає на етапі перевірки знань учнів. Це пояснюєть­ся передусім особливою позицією або роллю учня на цьому етапі педаго­гічної взаємодії. Якщо під час викладу нового матеріалу вчитель є ініціа­тором взаємодії з учнями, його лідером і керівником, носієм професій-

них знань і вмінь, то на етапі перевірки знань головною дійовою особою є учень.

Учень викладає свої думки, демонструє навички красномовності й поведінки в публічній обстановці протягом певного часу, розв'язуючи при цьому як пізнавальні, так і комунікативні завдання. Проте, викону­ючи всі ці функції, учень відчуває труднощі. Вони спричинені, по-пер­ше, браком достатньої підготовки в організації взаємодії з учителем та іншими учнями, а по-друге — наявністю індивідуально-психологічних особливостей, що впливають на суб'єктивне відчуття школяра на цьому етапі уроку. Так, кожний учень має психодинамічні особливості, своєрід­не ставлення до навчальної діяльності, певний рівень сформованості особистісних якостей, що визначають його поведінку на етапі перевірки знань. Діяльний, допитливий, схильний до спілкування школяр значно краще виконуватиме завдання під час перевірки знань. І навпаки, замкне­ний, повільний, ригідний відчуватиме дискомфорт на цьому етапі педа­гогічної взаємодії.

Слід звернути увагу студентів на те, що завданням учителя на етапі перевірки знань є не лише закріплення та систематизація знань учнів, організація педагогічного контролю за навчальною діяльністю, а й фор­мування потреби в регулярних домашніх заняттях, виховання в учнів культури мислення та мовлення. Важливо також, щоб учитель дбав про психологічну підтримку учня, виявляв головні причини помилок під час відповіді і тим самим створював умови для самоактуалізації його особистості в навчальному процесі. Перефразовуючи висловлювання відомого психолога К. Роджерса, фундатора гуманістичної психології, можна сказати, що в педагогічному спілкуванні намагання вчителя гли­боко зрозуміти і поділити почуття учня, не виявляючи бажання його осудити або покарати, створює найсприятливіші умови для самовира­ження й утвердження школяра як особистості.

У розв'язанні цих завдань особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Як саме слід слухати відповідь учня? Якими є особливості процесу слухання? Що таке активне слухан­ня? Відповіді на ці та інші запитання можна знайти у працях І. Атва-тера (3), Б. Міцича (5).

І. Атватер розглядає слухання як активний вольовий процес, що по­требує певних навичок і вмінь. Слухання є важливим елементом психо­логічного контакту і виконує функцію зворотного зв'язку. Під зворот­ним зв'язком ми розуміємо інформацію про те, як сприймаємо співроз­мовника під час спілкування з ним. Уміння слухати треба вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слу­хання майбутньому педагогові слід формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед: підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт); використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інтонації) як

немовної підтримки учня; репліки й запитання для заохочення до по­дальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слухання.

Процес слухання потребує наявності розвинених особистісних утво­рень, пов'язаних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.

Слухання відповіді учня може відбуватися як у рефлексивній, так і в нерефлексивній формах.

І. Атватер зазначає, що нерефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями, проте це мовчання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення й підтрим­ки щодо того, хто говорить.

Педагог може використовувати нерефлексивне слухання насампе­ред стосовно сором'язливих і не впевнених у собі учнів. Нерефлексив­не слухання, що супроводжується прийомами невербального спілку­вання (наприклад, доторканням руки, зміною дистанції спілкування), виражає розуміння і співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свою думку або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, що обговорюється на уроці. Нереф­лексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли учень відчу­ває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разі використання нерефлексивного слухання дає змогу максимально обме­жити втручання в розмову, що полегшує самовираження того, хто гово­рить.

Прийоми відповідей в умовах нерефлексивного слухання можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими відповідями можуть бути такі:

— Продовжуйте, продовжуйте.

— Це цікаво.

— Розумію.

— Приємно чути.

— Чи можна докладніше?

— Над цим треба поміркувати.

Слід звернути увагу студентів на те, що неправильна побудова реп­ліки під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем.

Не рекомендується вживати такі фрази: «Ну, давай», «Не може бути, щоб так уже й погано», «Так, це тобі не під силу» тощо.

Рефлексивне слухання використовується для контролю за точністю сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають актив­ним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж при нерефлексивному слуханні, використовує словесну форму для підтвердження розуміння повідомлення (3, с. 42).

Уміння рефлексивного слухання необхідне вчителю на етапі пере­вірки знань, адже воно дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з'ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок і утруд­нень під час засвоєння конкретної навчальної теми. Виокремлюють чо­тири види рефлексивних відповідей: з'ясування, перефразування, відоб­раження почуттів та резюмування. Коротко охарактеризуймо їх.

З'ясування — це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З'ясування дає можливість зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можна вико­ристовувати фрази: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?»; «Чи не поясните свою думку?» та ін. Майбутньому педагогові слід пам'ятати, що звернення під час з'ясування має бути висловлене з приводу повідомлення учня, а не з приводу його особистості. Перефра­зування — це формулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягає в передаванні учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування — пере­вірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна почати словами: «Як я зрозумів тебе...»; «На вашу думку...»; «Вигадаєте...»; «Іншими словами, ви вважаєте...». При перефразуванні слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Цей вид рефлексивної відповіді стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його по­чуттів і ставлення до цієї ідеї.

Навпаки, під час відображення почуттів наголошують на сприй­нятті того, хто говорить, його установок та емоційного стану. Відобража­ючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння, забезпечує пси­хологічну підтримку його особистості, чим зміцнює контакт із ним.

Для вираження почуттів можна вживати певні вступні фрази, на­приклад: «Мені здається, що...»; «Ви відчуваєте...»; «Напевне, ви відчу­ваєте...»; «Я розумію ваш стан...» тощо.

Узагальнюючи відповідь, висловлюють головні думки та почуття того, хто говорить. Типовими вступними фразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати сказане вами, то...»; «Вашими головними ідеями, як я зрозумів(ла), є...» тощо.

Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитан­ня. Чіткі і вчасні, вони дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його міркувань. Уміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, що за їх допомогою він може керувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п'ять го­ловних груп запитань. Закриті запитання — це ті, на які очікують відповіді «так» або «ні». Ці запитання рекомендують використовувати для отримання згоди чи заперечення якогось факту. Під час органі­зації контакту за допомогою цих запитань учень перебуває в пасивній позиції, ініціатива спілкування цілковито належить учителеві. Запитан­ня закритого типу вчитель може використовувати під час фронтально­го опитування, коли потрібно отримати загальне уявлення про рівень

підготовки класу до уроку. Проте інформація, здобута від учнів за до­помогою закритих запитань є мінімальною, вони не спонукають учнів до активності у педагогічній взаємодії. Розв'язанню цих проблем спри­ятимуть відкриті запитання.

Відкриті запитання — це такі, на які не можна відповісти «так» чи «ні», вони потребують розгорнутого пояснення. Це питання: «хто», «що», «скільки», «чому», «де», «з якою метою» (8, с. 137). Відкриті запи­тання дають учням змогу висловити своє ставлення до навчальної інфор­мації, свою думку стосовно добре відомих фактів. Недоліками розвитку діалогу з використанням таких прийомів можуть бути: втрата вчителем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди, пору­шення логіки розмови.

Запитання на обдумування використовуються для того, щоб спону­кати учня до усвідомлення помилки, якої він припустився, до пошуку правильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Такі запитан­ня доречні також для уточнення позиції учня, зняття невизначеності в його висловлюваннях. Формулюючи запитання для обдумування, вчи­тель підсумовує сказане учнем раніше, намагається звернути увагу на слабкі місця в його відповіді та дає можливість виправити їх. Запитан­ня на обдумування можуть мати приблизно таку редакцію: «Чи пра­вильно я зрозумів вашу думку, вона полягає в тому, що...» або «Чи випливає з ваших слів, що...» і т. ін.

Переломні запитання дають учителеві змогу утримувати діалог з учнем у чіткому руслі, їх ставлять у ситуаціях, коли треба перебрати на себе ініціативу, спрямувавши розмову в потрібному для педагога напрямі.

Під час закріплення та перевірки здобутої інформації доцільно ви­користати риторичні запитання. Вони забезпечують емоційну підтрим­ку того, хто говорить, загострюють увагу співрозмовника на тезі, що обговорюється.

Правильно обрана учителем на етапі перевірки знань тактика фор­мулювання запитань сприяє створенню сприятливої психологічної атмо­сфери взаємодії з учнем, розкриттю його творчих можливостей з достатньою повнотою, виявленню рівня засвоєння навчальної інфор­мації.

Слід звернути увагу ще на один психологічний аспект перевірки знань учнів. Цей елемент навчального процесу повинен активізувати мислення, зміцнювати пам'ять, формувати соціальне значущі власти­вості особистості школярів. Ефективність перевірки знань залежить від особливостей відтворюєальної діяльності під час відповіді, від ступе­ня іг самостійності. Так, П. Підкасістий називає три рівня активності учнів за ступенем їхньої самостійності. Репродуктивна активність пе­редбачає безпосереднє відтворення учнем матеріалу підручника або розповіді вчителя та спирається на пам'ять школяра. Пошукова актив­ність — це перетворювальне відтворення, що стимулює власну пізна-

вальну активність учня, потребує відозміни матеріалу, виділення голов­ного, наведення власних прикладів тощо.

Творча активність передбачає виявлення нових сторін у матеріалі, що вивчається, висловлення власних суджень, самостійне проектування дослідницької роботи, пошук нових способів розв'язання пізнавальних завдань. Під час перевірки знань діяльність учнів може бути організова­на на будь-якому з цих рівнів. Учитель має знайти оптимальне їх по­єднання. У зв'язку з цим при підготовці до перевірки знань навчальний матеріал, що перевірятиметься, потібно поділити на основний і додатковий, визначити питання, які учень має розкрити на рівні запам'ятовування (репродуктивний рівень) і на рівні розуміння (пошуковий рівень). Важ­ливою психологічною вимогою до перевірки знань є створення ситуації успіху, позитивного психологічного клімату, зацікавленості та доброзич­ливого ставлення вчителя до учнів. Потрібно створити умови, які дали б кожному школяреві можливість виявити свої знання. Цього можна домог­тися, використовуючи різні прийоми активізації пізнавальної діяльності.

Ці прийоми поділяються на три основні групи.

До першої групи належать прийоми, спрямовані на формування мотивів діяльності та стійких пізнавальних інтересів:

використання наочності, технічних засобів навчання;

організація пізнавальних ігор, інсценізацій;

демонстрація важливості матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності;

використання цікавих фактів (розповідь, історичний факт, парадокс).

Прийоми активізації, що належать до другої групи, сприяють фор­муванню системи знань, інтелектуальних умінь школярів:

знаходження головного в матеріалі, що вивчається;

узагальнення, пошук аналогій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

завдання на формування критичного й самостійного мислення (доповнен­ня матеріалу елементами, яких бракує, вилучення зайвого, пошук помилок).

До третьої групи прийомів активізації можна віднести прийоми, спрямовані на залучення кожного учня до навчальної діяльності з ура­хуванням його психологічних і пізнавальних можливостей:

спонукання учнів до самостійної постановки запитань, доповнення відповідей інших учнів;

індивідуальні завдання для пошуку різних розв'язань однієї задачі;

поєднання індивідуальних, групових і колективних форм перевірки знань та вмінь, формування навичок самоконтролю й взаємоконтролю.