В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог — это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Этот вид речи также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь — связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, — грамматически правильное построение предложений.

Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию этого вида речи.

Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, этот вид речи не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

Информативность различных видов речи зависит прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.

Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей — с другой.

Выразительность всех видов речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

Психологию интересует прежде всего положение речи в системе выс­ших психических функций человека, ее взаимосвязи с мышлением, памя­тью, эмоциями, волей и т.д.; при этом особенно важны характеристики ре­чевого поведения, отражающие структуру личности и деятельности, индиви­дуальные и типологические особенности субъекта. Специфика речи, как высшей психической функции, характеризующей человека, раскрывается при ее сопоставлении с сигнальными системами жи­вотных. Становление речи как специфически человеческой формы психической активности связано с качественным скачком в эволюции психики - с пере­ходом от сигнальной функции, определяющей взаимодействие и групповое поведение особей высокоорганизованных биологических видов, к так назы­ваемой сигнификативной функции (функции означивания), характер­ной для человека.

Речевые сообщения в ходе межличностной коммуникации дополняются невербальными экспрессивными средствами (ми­микой, пантомимикой, интонированием и др.), что способствует более полно­му самовыражению и самораскрытию партнеров по общению.

55. Развитие речи. Развитие речи в в фило- и онтогенезе. Функции речи. Взаимосвязь речи с познавательными процессами. Три функции («корня») речи по Штерну. Осознание символической функции речи ребенком по Штерну.

1. Развитие происходит на всех трех уровнях языка. Оно начинается на уровне фонем, продолжается на уровне слов и других морфем и затем переходит на уровень фразовых единиц, или синтаксиса [Аткинсон. Введение в психологию].

2. Стадии развития речи в отногенезе: 1-примитивная, натуральная стадия. Доителлектуальная речь; 2-стадия «наивной психологии». Овладение грамматическими структурами и формами без овладения логическими структурами и операциями; 3-стадия внешнего знака. «Счёт на пальцах», эгоцентрическая речь; 4-Стадия «вращивания». Внутренняя речь [Л.С. Выготский. Мышление и речь].

В филогенезе речи можно констатировать доинтеллектуальную фазу.

3. Две основные функции речи – коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функцинируют одна в другой [С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии изд. 2-е, 1946 г].

4.Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению [С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии изд. 2-е, 1946 г].

5. Штерн различает три корня речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную». Оба первых корня не составляют отличительного признака человеческой речи, они присущи и зачаткам «речи» у животных. Но третий момент полностью отсутствует в «речи» животных и является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию Штерн определяет как направленность на известный смысл. Интенциональные акты являются в сущности актами мышления, и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи. [Л.С. Выготский. Мышление и речь].

6. Ребенок делает одно из величайших открытий всей своей жизни - он открывает, что каждому предмету соответствует постоянно символизирующий его, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т.е. всякая вещь имеет свое имя. Штерн приписывает ребенку на втором-году жизни «пробуждение сознания символов и потребности в них». По Штерну открытие символической функции слов является уже мыслительной деятельностью ребенка в собственном смысле слова [Л.С. Выготский. Мышление и речь].

Синкретизм детского мышления(1). Эгоцентрическая и социальная речь в подходе Пиаже(2). Эксперименты Выготского по определению функции и происхождения эгоцентрической речи. Функции эгоцентрической речи. Природа появления эгоцентрической речи.(3)

(1) Пиаже рассматривает синкретизм и другие черты детской логики как прямой результат детского эгоцентризма. Вот что говорит он об этой едва ли не центральной особенности детской логики: «При чтении результатов наших работ можно, пожалуй, подумать, что эгоцентрическая мысль, производящая явления синкретизма, ближе к аутистической мысли и к сновидению, чем к логической мысли. Факты, которые мы только что описали, действительно представляют различные аспекты, роднящие их со сновидением или с мечтами» .

Пиаже склонен рассматривать механизм синкретической мысли как посредствующий момент между логической мыслью и тем, что психоаналитики назвали смелым словом - «символизм» сновидений. Фрейд показал, что в сновидении действуют две основные функции, управляющие возникновением образов сновидения: сгущение, которое заставляет сливаться несколько различных образов в один, и перемещение, которое переносит с одного предмета на другой принадлежащие первому признаки.

Пиаже полагает, что «между этими функциями сгущения и перемещения и функциями обобщения должны иметься промежуточные звенья. Синкретизм как раз и является самым существенным из этих звеньев». Не только эгоцентризм как основа детской логики, но и его главнейшие проявления, как синкретизм, рассматриваются в теории Пиаже как промежуточные переходные формы между логикой сновидения и логикой мышления.

Пиаже: «Синкретизм , по самому своему механизму, является промежуточным звеном между аутистической мыслью и логической, как, впрочем, и все другие проявлении эгоцентрической мысли». «Синкретизм пронизывает, таким образом, всю мысль ребенка».

Выготский: Если ребенок мыслит исключительно синкретически, если синкретизм пронизывает все детское мышление, то становится непонятным, как возможно реальное приспособление ребенка. Круг детского синкретизма определяется строго детским опытом, а в зависимости от этого в самом синкретизме нужно найти прообраз, прототип, зародыш будущих причинных связей.

(2)Основанием теории Пиаже является первое его исследование, посвященное выяснению функций речи у детей. В этом исследовании Пиаже приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже разумеет речь, отличающуюся прежде всего своей функцией. Это - монолог, напоминающий монолог в драме, сущность которого может быть выражена в одной формуле: «Ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается». Во время занятий ребенок сопровождает свои действия отдельными высказываниями, и вот этот словесный аккомпанемент детской деятельности Пиаже и отличает под именем эгоцентрической речи от социализированной детской речи, функция которой совершенно иная. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; он просит, приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы.

Его измерения показали, что в раннем возрасте коэффициент эгоцентрической речи чрезвычайно велик.

Речь ребенка раннего возраста в большей своей части эгоцентрична. Она не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, она только скандирует, ритмизирует, сопровождает деятельность и переживания ребенка. При этом она ничего существенно не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в его переживаниях. Между тем и другим есть скорее некоторая согласованность, чем внутренняя связь.

Эгоцентрическая речь ребенка в описаниях Пиаже предстает перед нами как некоторый побочный продукт детской активности, как обнаружение эгоцентрического характера его мышления. Для ребенка в эту пору верховным законом является игра; изначальной формой его мышления, как говорит Пиаже, является некое миражное воображение, оно находит свое выражение в эгоцентрической речи ребенка.

Итак, эгоцентрическая речь не выполняет никакой объективно полезной, нужной функции в поведении ребенка. Это - речь для себя, для собственного удовлетворения, которой могло бы и не быть, в результате чего ничто существенно не изменилось бы в детской деятельности. Можно сказать, что это подчиненная всецело эгоцентрическим мотивам детская речь, почти непонятная окружающим, является как бы вербальным сновидением ребенка или продуктом его психики, стоящим ближе к логике мечты и сновидения, чем к логике реалистического мышления.

Пиаже утверждает, что эгоцентрическая речь просто отмирает, свертывается, исчезает на пороге школьного возраста.

Он показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психологической функции и внешней речью по своей физиологической природе. Речь, таким образом, становится психологически внутренней раньше, чем она становится действительно внутренней. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, путем ее постепенного сокращения и, наконец, путем ее превращения во внутреннюю речь.

Эгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней. Схема: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление - социализированная речь и логическое мышление.

Для Пиаже эгоцентрическая речь - это переходная ступень от аутизма к логике, от интимно-индивидуального к социальному, дня нас это переходная форма от внешней речи к внутренней, от социальной речи к индивидуальной, в том числе и к артистическому речевому мышлению.

(3)Выготским был подвергнут экспериментальному и клиническому исследованию вопрос о судьбе и функции эгоцентрической речи в детском возрасте.

Исследования привели к выводу, что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять в его деятельности чрезвычайно своеобразную роль.

Он организовал поведение ребенка таким же образом, как и Пиаже, с той только разницей, что ввел целый ряд затрудняющих поведение ребенка моментов. Например, там, где дело шло о свободном рисовании детей, затруднял обстановку тем, что в нужную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого ему цветного карандаша, бумаги, краски и т.д. Он вызывал экспериментально нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности.

Исследования показали, что коэффициент эгоцентрической детской речи, подсчитанный только для этих случаев затруднений, быстро возрастает почти вдвое по сравнению с нормальным коэффициентом Пиаже и с коэффициентом, вычисленным для тех же детей в ситуации без затруднении. Дети показали, таким образом, нарастание эгоцентрической речи во всех тех случаях, где они встречались с затруднениями. Ребенок, натолкнувшись на затруднение, пытался осмыслить положение: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Все это - рассуждения с самим собой.

При подсчете тех же самых случаев, но без экспериментально вызванных нарушений деятельности он получил даже несколько более низкий коэффициент, чем у Пиаже. Таким образом, затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь.

Читатель книги Пиаже легко увидит, что сам по себе найденный нами факт может быть легко теоретически сопоставлен с двумя мыслями, с двумя теоретическими положениями, неоднократно развиваемыми Пиаже на протяжении его изложения.

Эгоцентрическая речь у детей, т.е. попытка в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие, возникла в ответ на трудности в том же положении, только несколько более сложного порядка.

Ребенок старшего возраста вел себя несколько иначе: он всматривался, обдумывал, затем находил выход. На вопрос, о чем он думал, он всегда давал ответы, которые в значительной степени можно сблизить с мышлением вслух дошкольника. Та же операция, которая у дошкольника совершается в открытой речи, совершается у школьника уже в речи внутренней, беззвучной.

Эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.

Для иллюстрации ограничимся одним примером. Ребенок (5 с половиной лет) рисует - в наших опытах - трамвай: обводя карандашом линию, которая должна изображать одно из колес, ребенок с силой нажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытается все же, с силой нажимая карандашом на бумагу, замкнуть круг, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа от сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будто про себя: «Оно сломанное» - и начинает красками, отложив карандаш, рисовать поломанный, находящийся после катастрофы в ремонте вагон, продолжая говорить время от времени сам с собой по поводу изменившегося сюжета его рисунка. Это случайно возникшее эгоцентрическое высказывание ребенка настолько ясно связано со всем ходом его деятельности, настолько очевидно образует поворотный пункт всего его рисования, настолько недвусмысленно говорит об осознании ситуации и затруднения, о поисках выхода и создания плана и нового намерения, которые определили весь путь дальнейшего поведения, - короче, настолько неотличимо по всей своей функции от типического процесса мышления, что принять его за простой аккомпанемент, не вмешивающийся в течение основной мелодии, за побочный продукт детской активности просто невозможно.

Ребенок в эгоцентрических высказываниях, сопровождающих его практическую деятельность, отражает и фиксирует конечный результат или главные поворотные моменты своей практической операции; речь по мере развития деятельности ребенка сдвигается все более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функции планирования и направления будущего действия. Слово, выражающее итог действия, неразрывно сплетается с этим действием, и именно в силу того, что оно запечатлевает и отражает в себе главнейшие структурные моменты практической интеллектуальной операции, само начинает освещать и направлять действие ребенка, подчиняя его намерению и плану, поднимая его на ступень целесообразной деятельности.

Гипотеза Выготского заключается в том, что в эгоцентрической речи он видит переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней.

В одной и той же ситуации у дошкольника и у школьника возникает то эгоцентрическая речь, то молчаливое обдумывание, т.е. процессы внутренней речи. Исследование показало, что критическое сравнение в переходном по отношению к эгоцентрической речи возрасте одинаковых экспериментальных ситуаций приводит к установлению того несомненного факта, что процессы молчаливого обдумывания могут быть с функциональной стороны эквивалентны процессам эгоцентрической речи. Процессы внутренней речи образуются и складываются у ребенка примерно в первом школьном возрасте, и это дает основание быстрому падению коэффициента эгоцентрической речи в школьном возрасте. До 6-7 лет дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослые.

Интеллектуальная функция эгоцентрической речи, стоящая в непосредственной связи с развитием внутренней речи и ее функциональных особенностей, ни в какой мере не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка.

Синкретизм детского мышления. Эгоцентрическая и социальная речь в подходе Пиаже. Эксперименты Выготского по определению функции и происхождения эгоцентрической речи. Функции эгоцентрической речи. Природа появления эгоцентрической речи.

Л. С. Выготский определял С. как склонность ребенка замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений за связь вещей. По Выготскому, синкретические обобщения — 1-я стадия в развитии значения слова, которая характеризуется диффузным, ненаправленным переносом значения слова на ряд внешне связанных, но внутренне не объединенных между собой объектов. С т. зр. Выготского, С. имеет огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, т. к. синкретические связи — основа для дальнейшего отбора проверяемых практикой и соответствующих действительности связей.

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и

социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого.

Выготский показал, что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи. По поводу результатов этого эксперимента Выготский высказался так: "Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции.

Вопрос 58. Культурно-историческая теория развития речи Л. С. Выготского. Фазы развития речи ребенка по Выготскому. Эксперименты по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян. Фазы развития операций с употреблением знаков.

Ступени развития понятий. Этапы формирования синкретического образа. Фазы развития комплексного мышления. Спонтанные и научные понятия. Различие в природе житейских и научных понятий. Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте.

1. Выготский различает три ступени развития понятий:

1) выделение кучи предметов на основе преимущественно субъективных связей (синкретизм);

2) образование комплекса на основе объективных конкретных связей, но без привилегированных тождественных признаков; на этой ступени слово подобно фамильному имени. В комплексном мышлении Выготский различает пять фаз; последняя из них дает псевдопонятия. Псевдопонятия возникают преимущественно под влиянием взрослых; они суть эквивалент понятия, и потому у исследователей возникает ошибочная мысль, будто дети уже в трехлетнем возрасте достигают логического мышления. В действительности это понятия "в себе" и "для других", но еще не "для себя". История переноса значения слов в каждом языке показывает, что и у взрослых комплексное мышление продолжает сохраняться во многих случаях.

3) выработка настоящих понятий, опирается на два генетических корня - на комплексное мышление и на способность к абстракции. Из четырех фаз ее особенно важна фаза потенциальных понятий, основанных на привычке, и заключительная фаза образования понятий как синтеза абстрактных привилегированных признаков, произвольно производимого с помощью слова.

2. Этапы формирования синкретического образа.

Первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

Этот этап сменяется вторичным этапом, в котором пространственное расположение фигур в искусственных условиях нашего эксперимента играют решающую роль. Ребенок руководится не объективными связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственными восприятиями.

Наконец, третьим и высшим этапом всей этой ступени является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп.

3. Фазы развития комплексного мышления:

1. Ассоциативный комплекс. В его основе лежит ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса.

2. Фаза комплекс-коллекций. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком.

3. Цепной комплекс. Такой комплекс строится по принципу динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. В процессе образования цепного комплекса совершается переход от одного признака к другому.

4. Диффузный комплекс. Существенная черта комплекса этого типа в том, что признак, на основе которого объединяются предметы, диффундирует, становится неопределенным, размытым. Еще одна существенная черта образного мышления – неопределенность его очертаний и принципиальная безграничность.

5. Псевдопонятие. Такой тип обобщения напоминает по внешнему виду понятие, но отличается от последнего по своей психологической сущности. Это комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически совпадает с понятием, но отличается от него по своему происхождению и каузальным связям.

4.Развитие спонтанных и научных понятий – взаимосвязанные процессы. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.

5.Главная особенность развития научных понятий по сравнению со спонтанными в том, что они вербально определены с самого начала и нисходит от абстрактного к конкретному, в то время как развитие житейских понятий идет противоположным путем – от конкретных вещей к обобщениям.

6. Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте:

Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания. [Выготский. Мышление и речь]

Проблема соотношения обучения и развития. Эксперименты по исследования связи обучения и развития. Внутренние отношения между мыслью и словом. Диалогическая и монологические формы речи. Особенности семантики внутренней речи. Процесс перехода от мысли к речи. Речевое мышление. Понятия речи и языка.

Существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития:

1. Обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка подчинено природным законам и представляет собой скорее созревание, обучение понимается как внешнее использование возможностей, появляющихся по мере развития. Такой точки зрения придерживается Пиаже. Он говорит, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет. Развитие предшествует обучению.

2. Отождествление обучения и развития. У. Джемс утверждал, что процесс образования ассоциаций и навыков лежит как в основе обучения, так и умственного развития. Ребенок развивается в той мере, в какой он обучается. Обучение представлено как неосмысленный механический процесс, идущий путем проб и ошибок (Э. Торндайк). Обучение и развитие протекают синхронно.

3. Двойственный характер развития: развитие не есть единый процесс, он включает в себя развитие как созревание и развитие как обучение, между которыми существует взаимная зависимость. Согласно этой теории, обучение есть возникновение новых структур и усовершенствование старых и является процессом осмысленным (К. Коффка). Первичным признается процесс структурообразования. Обучение может идти не только вслед за развитием, не только вместе с ним, но может и опережать развитие, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Выготский считает, что обучение и развитие представляют собой не два независимых друг от друга процесса и не один и тот же процесс, а что между ними существуют сложные взаимные влияния.

С целью проверки этой гипотезы было предпринято экспериментальное исследование, включившее исследование вопросов об особенностях овладения десятичной системой счисления в связи с развитием понятия числа, об осознании детьми математических операций в процессе решения задач, об особенностях составления и решения задач школьниками 1-й ступени.

I. Первая серия исследования была посвящена вопросу о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам. К началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Это видно на примере овладения письмом. Письменная речь – есть особая речевая функция. С одной стороны, она лишена существенного признака устной речи – звука, с другой стороны, эта речь не обращена к собеседнику, как устная. Т.е. ситуация письменной речи требует от ребенка двойной абстракции: от ее звуковой стороны и от собеседника. Тем самым письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежнюю систему устной речи.

Письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Произнося слова, ребенок не отдает себе отчета в том, какие звуки он произносит, в письменной речи от ребенка требуется осознание звуковой структуры слова, расчленение и воссоздание его в письменных знаках. Внутренняя речь максимально свернута, сокращена, письменная – напротив, максимально развернута. Из этого вытекает вторая особенность письменной речи – ее произвольность и, следовательно, сознательность. Знаки письменной речи усваиваются ребенком сознательно и произвольно, в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

Резкое расхождение у младшего школьника между его устной и письменной речью определяется расхождением в уровнях развития непроизвольной деятельности, с одной стороны, и произвольной и осознанной – с другой. К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе еще не развиты. Незрелость психических функций к началу обучения – общий закон.

Огромное значение для общего развития детской мысли имеет также обучение грамматике. Ребенок умеет произносит звуки в речи, но не умеет произносить их произвольно. Фактически грамматикой родного языка ребенок овладевает задолго до школы, он правильно строит предложения, склоняет и спрягает, но не осознает этого. В школе, благодаря обучения письму и грамматике ребенок учится осознавать что он делает и произвольно оперировать собственными умениями. Грамматика и письмо дают возможность ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи.

Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения.

II. Вторая часть исследования посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.

В обучении и развитии есть свои узловые моменты, которые не совпадают, но обнаруживают сложнейшие внутренние взаимоотношения. Не совпадают и темпы обучения и развития, последнее имеет свою внутреннюю логику.

III. Третья серия исследований показала, что различные предметы школьного обучения взаимодействуют в ходе развития ребенка, т.к. имеют некоторую общую психическую основу. Абстрактное мышление ребенка развивается на всех уроках. Обучение влияет на развитие ВПФ, которое выходит за пределы специального содержания школьных предметов. Развитие психических функций взаимозависимо и взаимосвязано и совершается как единый сложный процесс.

IV. Четвертая серия исследований была посвящена исследованию уровня умственного развития ребенка в новом аспекте. Ранее при таких исследованиях определялся лишь актуальный уровень умственного развития ребенка, без учета «зоны ближайшего развития». «Зону ближайшего развития» определяет расхождение между уровнем тех задач, которые ребенок может решить самостоятельно и уровнем тех задач, которые он может решить в сотрудничестве. В сотрудничестве ребенок всегда способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только в определенных его интеллектуальными возможностями пределах. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного развития. Она определяет область доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, то переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития.

Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает и совершенствуется в ходе самого развития мысли и слова. Значение слова с психологической стороны есть обобщение, или понятие, т.е. акт мысли. Таким образом, значение слова является одновременно речевым и интеллектуальным феноменом.

Как традиционные, так и современные (Выготскому) течения в психологии (ассоцианисты, Вюрцбургская школа, гештальтисты) делают общую ошибку в том, что не рассматривают психологическую природу слова как обобщения – своеобразного способа отражения действительности в сознании; кроме того, они рассматривают слово и его значение вне развития.

Значение слова неконстантно, оно изменяется в ходе развития ребенка, оно изменяется и при различных способах функционирования мысли.

На каждой ступени развития существует не только своя особенная структура словесного значения, но также и особое отношение между мышлением и речью. Отношение мысли к слову есть процесс движения от мысли к слову и от слова к мысли. Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть функциональное развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в нем. Течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов. Как переход мысли в слово и слова в мысль.

Основные особенности семантикивнутренней речи заключаются в преобладании смысла слова над его значением. Смысл слова – совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову, это динамическое образование. Значение – устойчивое образование, более узкое по сравнению со смыслом, т.к. не учитывает контекст. Между смыслом и словом отношения гораздо более независимы, чем между словом и его значением. Слова могут менять свой смысл. Во внешней речи мы идем от значения слова к его смыслу, во внутренней речи смысл преобладает над значением.

Вторая особенность семантической стороны внутренней речи – явление, сходное с существующим во многих языках явлением агглютинации – построение сложных слов из простых, где последние сокращаются до своей части, а вновь образованное сложное слово начинает выступать с функциональной точки зрения как простое.

Третья особенность семантики – смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом. Смыслы как бы испытывают взаимные влияния. Во внутренней речи слово гораздо более нагружено смыслом, чем во внешней. Эта особенность внутренней речи, как и предыдущие, приводит к ее непонятности для других.

Опыты показывают, что словесные значение во внутренней речи являются всегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи. Они индивидуальны и понятны только в плане внутренней речи.

Переход от внутренней речи к внешней представляет собой не прямой перевод с одного языка на другой, а переструктурирование речи, сложная динамическая трансформация. Движение мысли не совпадает прямо и непосредственно с разворачиванием речи. Мысль содержится в уме как целое, а не возникает постепенно отдельными единицами как разворачивается речь. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно.

Процесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах. Именно потому, что мысль не совпадает не только со словом, но и со значением слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову лежит через значение, прямой путь невозможен. В нашей речи всегда есть скрытый подтекст. Мысль не только внешне опосредуется знаками, но и внутренне опосредуется значениями. Дело в том, что непосредственное общение сознаний невозможно не только физически. Но и психологически. Путь к общению лежит через опосредование мысли сперва значениями, затем словами, мысль никогда не равна прямому значению слов.

Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, за мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Действительное понимание чужой мысли возможно только тогда, когда мы уясняем ее аффективную и волевую подоплеку.

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.