Слушать и отвечать ученикам

Важны не только первоначальные вопросы учителей, но и те вопросы, которые возникают

после

внимательного ознакомления с ответами учеников. В диалогической беседе вопросы

учеников

столь же важны, как и вопросы учителя, и ответы на них. Учитель использует вопро-

сы не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы предоста-

вить возможность ученикам для размышления, развития и совершенствования своего мыш-

ления. Рэгг и Браун (2001) предлагают несколько

типов реакций на ответы и комментарии

учеников, утверждая, что учителя могут:

• игнорировать ответ, переводить внимание на другого ученика, тему или вопрос;

• признавать ответ, брать его за основу последующей беседы;

• дословно повторять ответ для концентрации внимания на его смысле или для усвоения

его другими;

• повторять часть ответа для акцентирования внимания на конкретном его элементе;

• перефразировать ответ для придания большей ясности и определения его в качестве

предмета текущей или последующей беседы (части беседы);

• похвалить ответ (прямо или косвенно, применив его в текущей или последующей бесе-

де) или внести в него коррективы;

• побуждать учеников к поиску дальнейшей информации или объяснению;

• помогать ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах.

Учителя часто теряют контроль над процессом усвоения информации учениками, в случае,

если бывают слишком сосредоточены на том, чтобы подвести учеников к заранее определен-

ному ответу. Важно предоставлять ученикам время на подготовку ответа и, при возможности,

формировать ответы и дальнейшие вопросы на основе

озвученной ими информации. Многие

исследования обращают внимание на то, что обучение, при котором соблюдены паузы и по-

сле постановки вопроса ученику, и после получения ответа ученика, достигнет большего эф-

фекта. Харгривс и Гэлтон (2002) обнаружили, что в среднем учитель ждет около двух секунд

перед тем, как, либо повторить

вопрос, перефразировав и адресовав его другому ученику, либо

уточнить его. Харгривс и Гэлтон утверждают, что мгновенной и инстинктивной реакцией учи-

теля должно быть стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. Увеличение

объема времени ожидания с трех до семи секунд может привести к увеличению следующих

параметров:

1. Продолжительность ответов учеников.

2. Количество добровольных ответов.

3. Частота вопросов учеников.__

4.Количество ответов от менее способных учеников.

5. Взаимодействие по типу «ученик-ученик».

6. Частота дискуссионных ответов.

Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов) позволяет уче-

никам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы. Кроме того, в отношении цели

важно помнить

о скорости: серия закрытых вопросов может быть уместной, но в некоторых

случаях необходимо,

чтобы ученики предоставляли более продуманные и глубокие ответы.

В заключениенеобходимо отметить, что для установления уровня знаний и «незнани й»

учеников необходимы хорошо развитые коммуникативные навыки и чувство сопережи-

вания учителя.В сравнении

с вопросами учителей, на которые ученики предоставляют ко-

роткие ответы, диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как

учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад