Школьники со слабой нервной системой

Сужение объема умственной деятельности,

некоторое снижение ее эффективности;

еще большее разграничение ориентировочных,

исполнительных и контрольных действий.

Общая продолжительность выполнения заданий

увеличивается.

К сожалению, А. К. Байметов ограничился изучением влияния на стилевые осо-

бенности учебной деятельности только силы нервной системы. Отсюда остается не-

ясным, связаны ли эти стилевые особенности с другими типологическими особенно-

стями проявления свойств нервной системы и как будет самоорганизовываться учеб-

ная деятельность при различных сочетаниях типологических особенностей.

В. П. Бояринцев (1982), изучая прогнозирующую функцию у младших школьни-

ков и подростков, отметил влияние таких свойств темперамента, как экстраверсия—

интроверсия и пластичность—ригидность. У ригидных интровертов обнаруживается

лучшее и более глубокое осознание всех изменений ситуации, а пластичные экстра-

верты лучше осуществляют мобильное сравнение и обобщение данных в ходе анали-

за настоящего и прошлого в переменной ситуации.

Различные стили учебной деятельности, выполняющие приспособительную, ком-

пенсаторную функцию, отмечаются М. К. Акимовой и В. Т. Козловой (1988). Учащи-

еся со слабой нераной системой свою быструю утомляемость компенсируют частыми

перерывами для отдыха, разумной организацией деятельности, соблюдением спла-

нированного режима дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость вни-

мания они компенсируют усиленном контролем и проверкой работ после их выпол-

нения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предвари-

тельной подготовкой работы, что дает возможность «слабым» на первых ее этапах

обгонять «сильных», поскольку у последних медленная врабатываемость. Предвари-

тельная тщательная подготовка дает возможность уменьшить нервно-психическое

напряжение, возникающее у них в ответственные моменты учебной деятельности.

Учащиеся с инертностью нервных процессов используют следуюпще приемы, уско-

ряющие их деятельность:

• дают неполный ответ с последующим дополнением после небольпюй паузы; такая

тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель

задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;

• дают предваряющие ответы — когда учитель в высоком темпе предъявляет зада-

ния, последовательность которых ясна (например, когда вопросы записаны на дос-

ке); инертные могут увеличить скорость работы за счет выполнения следующего

задания, пропустив предыдущее. В связи с этим В. П. Герасимов (1976) отмечает,

что предваряющие ответы — это специальная организация деятельности, свой-

ственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только

предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безус-

пешной;

• выполняют превентивные действия в подготовке ответов — прежде чем ответить

на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только

после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу

выступления вызывает у них большие трудности.

При изучении иностранному языку М. К. Кабардов (1983) выявил два стиля (типа)

овладения языком — коммуникативный (присущий лицам с высокой лабильностью

нервной системы) и лингвистический (присущий инертным).

Коммуникативный стиль характеризуют: коммуникативная активность (и}1ициа-

тивность в общении на другом языке), короткие латентные периоды речевых дей-

ствий, легкость понимания и говорения на другом языке (иностранном): направлен-

ность внимания на речевую деятельность, лучшая продуктивность слуховой памяти;

при запоминании образного материала — целостное воспроизведение как при непо-

средственном, так и при отсроченном воспроизведении. Этот стиль характеризуется

беглостью речи, высокой скоростью выполнения отдельных лингвистических задач,

наличие стереотипных ответов, повторов, неудачных словосочетаний, речевых клише.

Лингвистический стиль характеризуется гшссивностью в общении, длительностью

латентных периодов речевых действий, трудностью понимания иностранного языка

на слух, направленностью внимания на языковую систему (язык), лучшей зритель-

ной памятью на графические изображения слов или предметов, которые легко верба-

лизуются. Этот стиль связан с небольши.м объемом языковой и речевой продукции,

более низкой скоростью выполнения лингвистических задач, но более высоким каче-

ством этого выполнения: неудачные ответы отсутствуют или их немного, почти нет

повторов, решения нестереотипны.

Существует и смешанный тип овладения иностранным языком.

10.5. УЧЕТ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПЕДАГОГАМИ РАЗЛИЧНЫХ

ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Приведенные выше факты с очевидностью показывают необходи-

мость учета учителями типологических особенностей отдельных учащихся с целью

получения наибольшего эффекта обучения и воспитания. Зная типологические осо-

бенности учащихся, педагог может по отношению к ним использовать приемы, об-

легчающие их учебную деятельность. Как отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова

(1988), для учащихся со слабой нервной системой полезными могут быть следующие

правила, соблюдаемые учителем:

1) не ставить «слабого» в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него;

нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно требовать ответ в письменной форме, а не устной;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, раз-

нообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать

их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал;

следует отложить опрос на следуюи1ий урок, дав возможность ученику позани-

маться дома;

5) путем построения правильной тактики опросов и поощрения (не только отмет-

кой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т. д.) нужно фор-

мировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях;

6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам относится к ним очень

болезненно;

7) во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления на-

писанного;

8) следует реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нужно создавать спо-

койную, не нервозную обстановку.

В то же время учителю следует учитывать и то, что любят делать учащиеся со сла-

бой нервной системой, что им дается легче:

1) они относительно хорошо справляются с задачами монотонного характера (когда

требуется решить большое количество задач одного типа на уроке математики или

выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку);

2) они легче действуют по шаблону, по схеме;

3) любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них

благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы; они

не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают впе-

ред, а выполняют их в строгой последовательности;

4) склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в пись-

менной форме; поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют

предварительной и тщательной подготовки; за счет этого они могут самостоятель-

но проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала,

они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и поэтому имеют пре-

имущество в ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школь-

ной программы;

5) склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину

усвоения учебного материала;

6) предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опо-

ры, поэтому разнообразные виды наглядного изображения — графики, схемы, ри-

сунки, диаграммы, таблицы — облегчают им учебную деятельность; вследствие

этого они имеют преимущество, когда учитель требует наглядного изображения,

например, условий задачи;

7) склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке

полученных результатов; если им дают это делать, они допускают меньше оши-

бок, чем ученики с сильной нервной системой.

Работа с учащимися с инертностью нервных процессов, как отмечают М. К. Аки-

мова и В. Т. Козлова (1988), накладывает на учителя следующие ограничения:

1) не требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на

уроке возрастает постепенно;

2) не очень разнообразить задания, так как некоторые в таких условиях вообще отка-

зываются работать;

3) не требовать от ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необ-

ходимо время на обдумывание нового ответа;

4) не настаивать на импровизации учащегося: он предпочитает следовать общепри-

нятым стандартам в ответах;

5) не проводить опрос этих учащихся в начале урока;

6) избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный воп-

рос;

7) в момент выполнения заданий не отвлекать, и не переключать внимание на что-

либо другое;

8) не заставлять ученика отвечать новый, только что пройденный материал; опрос

следует отложить до следующего урока.

При этом учителю нужно иметь в виду, что учащиеся с инертностью нервных про-

цессов:

1) могут работать, долго не отвлекаясь на реплики учителя, на учащегося, отвечаю-

щего у доски;

2) успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени;

3) полностью выслушивают объяснения учителя и только после этого начинают вы-

полнять задание;

4) склонны к самостоятельному выполнению заданий;

5) активны в работе по пройденному материалу, так как у них лучше развита долго-

временная память, чем кратковременная;

6) легче выполняют самостоятельную работу, чем фронтальную.

Авторы не приводят в своей работе такого же анализа учебной деятельности уча-

щихся с сильной и подвижной нервной системой, из-за чего может сложиться впечат-

ление, что трудности в обучении имеют только лица со слабой и инертной нервной

системой. Во многом это действительно так в связи со сложившейся традицией обу-

8 3ак. 133

чения в школе, проповедующий принцип «быстро, еще быстрее». Следует, однако,

иметь в виду, что и учащиеся с сильной и подвижной нервной системой в определен-

ных ситуациях могут иметь свои трудности. Чтобы их принять во внимание, учителю

надо помнить, что недостатки лиц со слабой и инертной нервной системой являются

достоинствами лиц с сильной и подвижной нервной системой, а достоинства учащихся

со слабой и инертной нервной системой являются недостатками учащихся с сильной

и подвижной нервной системой. Поэтому все, что сказано выше о слабых и инертных

следует отнести и к сильным и подвижным, но с обратным знаком.

В заключение приведем фрагмент из работы А. К. Байметова (1967), показываю-

щий важность соблюдения учителем указанных выше правил: «По нашим наблюде-

ниям, возможностью заранее подготовиться к ответу обычно пользовались "слабые",

и в результате их ответы отличались обстоятельностью и продуманностью. Когда же

этой возможности "слабым" не давали, в их ответах наблюдались некоторая путаность

и сбивчивость изложения, хотя материал они знали достаточно хорошо. Важно отме-

тить и другую сторону учета индивидуальных особенностей учащихся: подобный

подход устраняет напряженность, нервозность в занятиях учащихся, особенно свой-

ственные "слабым", и помогает избежать возможных конфликтов в отношении уче-

ника к учебе и к учителям» (с. 135).

10.6. стили ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ряде исследований показано, что лица, имеющие педагогическую

направленность, чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Ами-

нова и И. В. Тихомировой, студенты педагогического института со слабостью нервной

системой имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и

Н. А. Аминов (1988) выявили, что слабость и лабильность нервной системы являют-

ся благоприятным сочетанием и природной предпосылкой проявления учителями

социально-перцептивных способностей, что находит отражение в адекватном воспри-

ятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.

Это связано и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учи-

тывают знак эмоций, т. е. принадлежность эмоций к положительным или отрицатель-

ным. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъек-

тов, а последняя выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе ко-

торой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их

называние, но и причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).

В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным

Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой.

Вообще же деятельность учителей разнообразна и связана с проявлением самых

разных способностей, которые зависят от различных типологических особенностей.

Учет последних важен при формировании стилей деятельности учителей.

С. В. Субботин (1987) отмечает, что положение, согласно которому в различных

видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобла-

данием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогатель-

ных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учи-

теля. Благодаря так называемой «зоне неопределенности», присущей педагогической

Деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учи-

теля появляется возможность использования только исполнительского стиля деятель-

ности. За счет использования специфических главных действий можно понизить

удельный вес вспомогательных действий. Однако и в этом случае автор выявил две

разновидности исполнительского стиля.

Первая разновидность, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой

активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстраверти-

рованностью, имела следующие особенности: меньшую протяженность этапов урока,

последовательность их от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к

более легким, меньшая самостоятельность учащихся на уроке, занижение роли тех-

нических средств обучения, дистантное и контактное расположение этапов урока,

объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторая разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, ха-

рактерная для учителей с противоположными типологическими особенностями лич-

ности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональ-

ной возбудимостью, интровертированностью), характеризовалась большей протяжен-

ностью этапов урока, последовательностью их от более легких к более трудным,

большей самостоятельностью учащихся на уроке, использованием технических

средств обучения, доминированием «заготовок», преимущественно контактным рас-

положением этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим

материалом.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Нико-

нова разделили их на четыре вида.

Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на

процесс обучения, в связи с чем для урока отбирает наиболее интересный материал, а

наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы

учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллектив-

ные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страда-

ет методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении

пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности прису-

щи не только гибкость, но и импульсивность.

2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на

результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о

повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность учите-

ля характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стре-

мится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а со-

держанием предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характери-

зуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда

использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам стара-

ется говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно отве-

тить на заданный вопрос. Для этого учителя характерны меньшая чувствительность

к изменению ситуации на уроке, отсутствие самолюбования, осторожность, в нем со-

четаются интуитивность и рефлексивность.

4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на ре-

зультат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и спо-

собов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с ма-

лым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродук-

тивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Оц

не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих дей-

ствиях, рефлексивен.

В. Н. Келасьев (1971) обнаружил различия в поведении мастеров профтехучилищ

в зависимости от экстраверсии-интроверсии. Экстраверт применяет прямой, непо-

средственный контроль за деятельностью и поведением учащихся, группа все время

подвергается активному воздействию с его стороны. Основой такого рода управле-

ния является высокая потребность в общении и двигательной активности мастера.

У интровертов момент непосредственного взаимодействия ниже, но они достигают

тех же конечных результатов. Причина этого состоит в том, что мастера-интроверты

более тщательно планируют организацию учебного процесса и воспитательных воз-

действий, уделяют больщее внимание воздействию на учащихся разными опосредо-

ванными методами.

В. Н. Келасьев также показал, что учителя с высокой тревожностью проявляют

большую отзывчивость к потребностям и интересам учащихся.

Обобщая ряд работ о выраженности того или иного стиля деятельности у учите-

лей с разными типологическими особенностями проявления свойств нервной систе-

мы, можно выделить стили, характеризующие подготовку к уроку, стили побужде-

ния учащихся к учению, стили подачи учебного материала, стили руководства, стили

оценивания знаний и т. д.

Стили деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку. Имеются

два стиля, сходные с ориентировочным и исполнительным, выявленным в производ-

ственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разра-

ботке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые плани-

руются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, кото-

рый на самом уроке стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с

инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой.

Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимо-

сти выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на са-

мом уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются

с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управ-

ления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеоб-

разным способом компенсации их слабых сторон.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько

времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач уро-

ка, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они любят импровизацию, урок

проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что у них ярко выражены сила и

подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в но-

вой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не

боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро

изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если

учитель бывает не собранным, то это оборачивается некоторой сумбурностью прове-

дения урока.

Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения учащихся к уче-

нию учителей и преподавателей можно также разделить на две группы. Первая (объ-

единяющая лиц со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) -

использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного

материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации.

В меньшей степени такие педагоги используют требовательность, занимательность,

игры. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных

процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия

у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют

действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения уро-

ка, обеспечивают хорошую организацию урока и дисциплину учащихся.

Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют

неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй груп-

пы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, да-

вая ему возможность полностью высказаться. Первые стараются избегать конфлик-

тов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а

в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный матери-

ал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой и инерт-

ностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу дея-

тельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэто-

му вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки,

допущенные учащимися, не просто констатируются, а анализируются с четким ука-

занием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению ра-

ботать индивидуально с каждым учителя этого типа добиваются высокой плотности

урока. Недостатком этого стиля является затягивание объяснений, педантичность в

исполнении намеченного, что вызывает определенную «сухость» изложения матери-

ала.

Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов мень-

ше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной

основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания. Учебный

материал излагается более живо, эмоционально. Однако недостатками этого стиля

являются импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость.

Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воз-

действий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и уме-

ния, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е.

мобильностью и активностью учителя.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока,

так как у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливаю-

щие склонность к одному стилю деятельности, а с другой — обусловливающие склон-

ность к другому стилю деятельности (например, сочетание слабой нервной системы

с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инерт-

ностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства).

Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями с различ-

ными стилями руководства. Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой (1997).

Учителя с авторитарным и демократическим стилем руководства используют много-

образные формы контроля знаний и умений учащихся, в то время как учителя с либе-

ральным стилем чаще всего при опросе используют одни и те же методические при-

емы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познаватель-

ной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере

присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно меньшей

мере — учителям с авторитарным и либеральным стилем, что может вызывать повы-

шенную тревожность учащихся при опросе.

Для учителей с либеральным стилем руководства характерны меньшее распреде-

ление внимания на опрашиваемых учеников, они недостаточно владеют умением орга-

низовать внимание учащихся на ответах одноклассников, на уроке они опрашивают

малое количество учащихся, менее точно формулируют вопросы в понятной для уча-

щихся форме, у них неадекватна мера помощи учащимся. У таких учителей отсут-

ствует эмоциональное сопереживание отвечающим, не проявляется заинтересован-

ность в качестве ответа. Отсутствие или недостаточность организационных момен-

тов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в

классе. Опрос учащихся они проводят не на каждом уроке, вопросы задают шаблон-

ные, колеблются при выставлении отметок, в основном их завышают, часто исправ-

ляют отметки в журнале, имеют большое количество уроков без отметок, зафиксиро-

ванных в журнале; часто не выставляют отметки в дневник и за домашние работы — в

журнал. В то же время они используют напоминание об отметке как способ принуж-

дения. Характерным для учителей-либералов является нерациональное соотноше-

ние времени опроса с другими этапами урока. Они мало заботятся об организации

учебной деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных

отметок.

Большинство учащихся отмечают нестабильность ситуации опроса и оценивания,

создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положи-

тельно к этой ситуации относились в основном слабо успевающие учащиеся.

Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию учащих-

ся на свои вопросы в ситуации опроса, эмоционально сопереживают отвечающим,

проявляют заинтересованность в качестве ответа, у них преобладают способы по-

буждения учащихся к деятельности над способами принуждения. Большинство уча-

щихся оценивают ситуацию опроса, создаваемую этими зрителями, как положитель-

но-стабильную.

Учителя-автократы не отличаются многообразием форм оценивания знаний и

умений учащихся, редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставля-

ют отметки опрашиваемым, не привлекают учащихся к обсуждению выставляемых

отметок, не организуют в должной мере самоконтроль и самооценку учащимися

результатов учебной деятельности. У них отсутствует дифференцированный подход

к ученикам в использовании отметки как меры воздействия на них, они негативно

реагируют на оспаривание учащимися отметки и часто создают при опросе нервоз-

ную обстановку. Для учителей-автократов характерны также шаблонность задавае-

мых вопросов, вызывающая и шаблонные ответы. У них не проявляется эмоцио-

нальное сопереживание отвечающему, принуждение преобладает над побуждением.

У этих учителей может наблюдаться несоответствие четвертных отметок текущим.

Учащиеся оценивают ситуацию опроса у учителей-автократов как негативно-устой-

чивую.

Адекватность оценивания учителями учащихся. Разная строгость оценивания

людьми друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот

факт общеизвестен. В то же время работ, в которых бы стили оценивания сопостав-

лялись с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента,

очень мало.

В исследовании, предпринятом под руководством А. А. Бодалева (1983), по изу-

чению стилей поведения, проявившихся в работе с учащимися 7-10-х классов, учи-

теля были разделены на три группы: «автократическую», «либеральную» и «демо-

кратическую». Выделенные типы имели своеобразные проявления в педагогической

деятельности. Оказалось, что педагоги, отнесенные к «автократической» группе, силь-

но недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициа-

тивность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них обна-

ружилось преувеличенное представление о сформированности у подростков и стар-

ших учащихся таких качеств, как неорганизованность, недисциплинированность, лень,

безответственность, импульсивность.

Н. О. Звенигородская и Л. Н. Кулешова (1982) установили, что наиболее адекватно

оценивают успешность деятельности своих рабочих бригадиры, имеющие высокую

сензитивность, общительность, энергичность. Менее адекватная оценка наблюдает-

ся у бригадиров с ригидностью и интроверсией. Можно полагать, что выявленные

закономерности имеют отношение не только к бригадирам, но и к другим руководи-

телям, к которым можно отнести и учителей.

Известно, например, что учителя автократического типа руководства переоценивают у учащихся отрицательные качества и недооценивают положительные. Учителя с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положительные качества учащихся и недооценивают отрицательные, наиболее адекватно оцениваютучащихся учителя с демократическим типом руководства. По данным Н. А. Курдюковой (1997) учителя-«автократы» занижают отметки по сравнению с учителями-«демократами», аучителя-«либералы» завышают отметки. В то же время автократи-

ческий стиль, судя по полученным данным (Е. П. Ильин, Нгуен Ки Тыонг, 19996),

более присущ лицам «агрессивного» типа, имеющим сильную нервную систему и пре-

обладание возбуждения по «внешнему» балансу. Отсюда есть основание связывать

тип оценочных суждений учителей со свойствами нервной системы.

* * *

В некоторой степени обобщенными стилями деятельности учителей, характеризующими особенности подготовки и проведения урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой (1970) и 3. Н. Вяткиной (1976): организационно-коммуникативный,

конструктивно-организационный и конструктивно-коммуникативный.

Организационно-коммуникативный стиль (по 3. Н. Вяткиной), соответствующий

стилю деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нерв-

ной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью

учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обу-

чения и способов педагогического воздействия, экспромтным и непринужденным ха-

рактером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они слабо использу-

ют профилактику дисциплинарных нарушений, имеет место и неравномерность тона обращений.

Конструктивно-организаторский стиль, присущий учителям с сильной и инерт-

ной нервной системой («инертные» учителя у Н. И. Петровой), характеризуется за-

благовременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого уро-

ка намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной

организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, однообраз-

ным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимуще-

ственно спокойным тоном обращений к учащимся.

Конструктивно-коммуникативный стиль присущ учителям со слабой нервной

системой. Он во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщатель-

ность подготовки к урокам, соответствие урока намеченному плану, повышенное вни-

мание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование

ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом обще-

нии, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обду-

манными взаимоотношениями с учащимися.

10.7. СТИЛИ ОБЩЕНИЯ И РУКОВОДСТВА УЧИТЕЛЕЙ

СУЧАЩИМИСЯ

В. А. Кан-Калик (1987) описал следующие стили педагогического общения:

• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели

и решения находятся совместными усилиями;

• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к

личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость кон-

тактам;

• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый ав-

торитет у партнера по общению, понравиться аудитории;

• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности лица с более высо-

ким статусом, чем у партнера по общению, или же следствием неумения организо-

вать общение на основе продуктивной совместной деятельности — такое общение

жестко регламентировано, загнано в формально-официальные рамки;

• стиль «дистанция», который имеет различные вариации, но суть его состоит в под-

черкивании различий между партнерами общения, связанными со служебным и

социальным положением, возрастом и т. д.;

• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда один

из партнеров («бывалый» человек) принимает на себя роль наставника и беседует

с партнером назидательно-покровительственным тоном.

А. Г. Исмагилова (1989) выделяет два стиля педагогического общения. В первом,

условно обозначенном А, преобладают организационные и дидактические цели, орга-

низующие и корректирующие действия, прямые обращения; во втором (Б) — преоб-

ладают дидактические цели, оценочные, контролирующие и стимулирующие действия

и косвенные обращения.

Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмо-

ционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инерт-

ной нервной системой, эмоционально устойчивым.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) показана роль экстраверсии—

интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического

общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами были: обращение к учащим-

ся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учащегося, теплый

тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и

действия учащихся, предупреждения и замечания делают в мягкой форме, в конф-

ликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих

приемов общения: обращаются к учащимся на «вы», но холодно, держат дистанцию;

часто проявляют раздраженный тон общения, чаще порицают, чем хвалят учащихся;

проявляют строгость в обращении к учащимся, недовольство выражают в гневной

форме, используют нелестные для учащихся эпитеты, замечания и предупреждения

делают в жесткой форме.

Из этих данных следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному

стилю общения и руководства.

Особенностью деятельности педагогов является то, что они в процессе обучения и

воспитания учащихся осуществляют руководящую функцию. Руководство же, как

говорилось выше, тоже обладает стилевыми особенностями.

Стили руководства учителей. Н. А. Курдюкова (1997), используя опросник Кет-

тела, выявила некоторые личностные особенности у учителей с различными стилями

руководства по факторам N, Q^, Q,^

Учителя с авторитарным стилем руководства обладают следующими особеннос-

тями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и ана-

лизе групповых проблем, не нуждаются в одобрении и поддержке извне, обладают

высоким уровнем самодостаточности. Им присущи импульсивность, низкий уровень

самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально не-

устойчивы, раздражительны, нетерпеливы, испытывают трудности в общении.

Учителя с демократическим стилем руководства более независимы, самостоятель-

ны, самодостаточны, чем учителя-либералы, но уступают в этом учителям-автокра-

там. Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведения окру-

жающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых

проблем. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внима-

тельны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмоционально устойчи-

вы, уравновешены, нефрустрированы.

Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформностью, зависи-

мостью, выраженной потребностью в одобрении, поддержке окружающих, импуль-

сивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликтностью, эмо-

циональной неустойчивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряжен-

ностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и

простота в обращении.

Поскольку руководство реализуется посредством общения, то последнее прини-

мает на себя некоторые стилевые черты первого. Таким образом, между стилями ру-

ководства и стилями общения возникает связь, которая, однако, не означает их тож-

дества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает

и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру

общения.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей физической культуры

характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40 %

учителей, а либеральный - у 9 %.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с

авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с уча-

щимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обраще-

ний, доминирование личностно-группового общения, узкий круг учащихся, с кото-

рыми они общаются индивидуально (в основном это «сильные» учащиеся). Учителя

с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения,

чаще используют диалог и неимперативные формы обращений.

Для учителей с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении

характерны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей

роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка уча-

щихся, подавление реплик учащихся негативными педагогическими санкциями, реа-

гирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока», необоснованное исполь-

зование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противополож-

ные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение,

поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная крити-

ка учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учащимся и т. д.

В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках часты обраще-

ния учащихся, провоцирующих конфликтные ситуации. Очевидно, учащиеся видят

не только сильные стороны этого стиля руководства и общения, но и его слабости,

возможность оказывать на зп1ителя психологическое давление.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различаются по

частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на

учащихся и широте общения (табл. 10.1).

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным стилем

общения используют только инструктаж, команды и проч., а учителя демократиче-

ского стиля — только предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи

информации могут использовать учителя с различным стилем общения, однако часто-

та использования указанных форм у тех и других разная.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отражающая

соотношение между различными формами обращений. Это значит, что педагоги

пользуются разностилевыми формами обращений, но у одного преобладают формы

одного стиля, а у другого — формы другого стиля, а при изменении ситуации соотно-

шение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных

ситуациях увеличивается число авторитарных форм обращений независимо от стиля

руководства. Авторитарные компоненты общения чаще используются педагогами при

общении с учащимися низкого и среднего статуса в группе и реже — при общении с

лидерами этих групп. Кроме того, эти компоненты чаще используются педагогами-

мужчинами, чем женщинами (С. В. Иванов).

В отличие от других стилей деятельности специфика использования стилей руко-

водства и стилей общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объек-

тами воздействия (учащимися). В зависимости от этого возникает различное отно-

шение учащихся к самому педагогу, по-разному складываются взаимоотношения.

Наиболее адекватно и доброжелательно учащиеся воспринимают демократические

стили руководства и общения. Авторитарный стиль тоже принимается учащимися

(если он не очень жесткий), но при этом степень его выраженности воспринимается

по-разному. Лидерами занижается использование педагогом авторитарных компо-

нентов и завышается использование демократических компонентов общения. Учащие-

ся с низким статусом, наоборот, завышают первые компоненты и занижают вторые.

У них в большей мере проявляется потребность в демократических формах общения

педагога-авторитара. И обращаться они предпочитают к педагогам с демократиче-

ским стилем руководства и общения (А. Ю. Максаков, Д. А. Мишутин). По данным

С. В. Иванова, учащиеся в большинстве случаев (58 % ответов) предпочитают демо-

кратический стиль общения, реже — либеральный (26 %) и еще реже — авторитар-

ный (16%).

В работе Р. П. Козловой (1991) показано, что те лица, которые имеют трудности

общения, отличаются по личностным особенностям от тех, кто таких трудностей не

испытывает. Первые характеризуются властностью, неразговорчивостью, низким са-

момнением и т. п., вторые — социальной пластичностью, настойчивостью, спокойстви-

ем, эмоциональной устойчивостью и другими качествами.

Глава 11

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ СПОРТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Из этой главы читатель узнает, как типологические особенности

влияют на выбор вида спортивной деятельности и игрового амплуа, какие условия

спортивной деятельности являются оптимальными для лиц с различными типологи-

ческими особенностями, какие гшеются стили спортивной деятельности и какими

факторами они обусловлены, в чем должен состоять принцип дифференцирования в

тренировочных нагрузках и методах обучения, а также регуляции состояний и сти-

муляции работоспособности.

11.1. ВЫРАЖЕННОСТЬ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ ВИДОВ СПОРТА

Во многих видах спорта подбираются лица с определенной преоб-

ладающей тенденцией в проявлении свойств нервной системы. В тех видах спорта,

где комплекс быстродействия является одним из главных факторов, определяющих

успех спортивной деятельности, спортсмены в больщинстве случаев имеют слабую

нервную систему, подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения или

уравновешенность по «внешнему» балансу. Эта триада выявлена у спринтеров-лег-

коатлетов, у рапиристов, акробатов (темповых), спринтеров-велосипедистов, у игро-

ков в настольный теннис.

В видах спорта, требующих выносливости и устойчивости к однообразию трени-

ровочных нагрузок, у большинства спортсменов имеются типологические особенно-

сти, способствующие проявлению этих качеств: слабая или средняя сила нервной

системы, инертность нервных процессов, уравновешенность или преобладание тор-

можения по «внешнему» балансу и преобладание возбуждение по «внутреннему»

балансу.

В технически сложных видах спорта (спортивная гимнастика, легкоатлетические

прыжки и метания, барьерный бег, прыжки на лыжах с трамплина) преобладают спорт-

смены с уравновешенностью по «внешнему» балансу и инертностью нервных про-

цессов, т. е. с типологическими особенностями, обеспечивающими точность движе-

ний и хорошую двигательную память и память на движения (зрительную, словесно-

логическую).

Наконец, в видах спорта, требующих проявления скоростной выносливости (на-

пример, в беге на 400 и 800 м), большинство спортсменов имеют сильную нервную

систему, среднюю подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения по

«внутреннему» балансу, т. е. типологию, способствующую проявлению терпеливо-

сти к утомлению и недостатку кислорода в крови.

В игровых видах спорта дифференциация спортсменов по типологическим осо-

бенностям выражена хуже; общим лишь является преобладание в мужских командах

по волейболу, баскетболу, гандболу игроков с подвижностью нервных процессов, что

обеспечивает быстрое переключение с одной ситуации на другую. В принципе же в

спортивных играх хорошо себя проявляют спортсмены с любой типологией, все за-

висит от того, на какое амплуа они попадают. Например, в футболе крайние нападаю-

щие (когда таковые еще были) имели типологический комплекс, присущий спринте-

рам. Полузащитники обладают в большинстве случаев типологией, которая является

задатками выносливости, особенно скоростной. В частности, почти все полузащит-

ники имели преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу, которое обеспе-

чивает высокую работоспособность этих «челноков» в команде. В баскетболе защит-

ники атакующего плана имеют типологические особенности, обусловливающие про-

явление решительности (которая им требуется при бросках с дальних дистанций, т. е.

при выполнении трехочковых бросков).

У большинства женщин-спортсменок, независимо от вида спорта, имеется инерт-

ность нервных процессов. Возможно, это связано с тем, что женщины выполняют

значительно большие объемы тренировочных нагрузок, чем мужчины, их деятель-

ность более запрограммирована, выучена (в спортивных играх). А это требует и терпе-

ливости, и хорошей памяти, которые связаны с инертностью нервных процессов.

Поскольку эти данные получены на спортсменах самого высокого класса, стано-

вится очевидным неправомерность бытующего мнения, что успехов в спорте дости-

гают лишь те, у кого сильная, подвижная и уравновешенная нервная система.

Эти данные подтверждают мнение Б. М. Теплова, что нет плохих и хороших ти-

пологических особенностей; их оценка зависит от того, какой вид деятельности выбе-

рет для себя человек.

11.2. СТИЛИ

СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Эффективность спортивной деятельности, помимо ее выбора в со-

ответствии с типологическими особенностями, влияющими на способности и склон-

ности, зависит и от того, какой стиль деятельности сформируется у спортсмена.

Стили спортивной деятельности, как и других видов деятельности, можно разде-

лить на подготовительные и исполнительские. Последние связаны с тактикой веде-

ния борьбы на соревнованиях, поэтому их можно считать и тактическими стилями.

Однако они не охватывают всю тактику. Она гораздо богаче, гибче и приспосаблива-

ется к конкретным условиям соревнования, к сопернику и т. п., в то время как стиль

деятельности характеризует устойчивые склонности человека выполнять деятель-

ность теми или иными способами. Поэтому часто использование «своего», «удобно-

го» стиля делает спортивное единоборство тактически бедным, прямолинейным.

Выделено несколько подгрупп исполнительских стилей.

1. Стили деятельности, связанные с распределением сил на дистанции. Имеется

три предпочитаемых («удобных») способа раскладки сил на дистанции: равномер-

ный, с более быстрым прохождением первой половины дистанции и с более быстрым

прохождением второй половины дистанции. Первый стиль в основном присущ спорт-

сменам с монотонофильным типологическим комплексом, т. е. устойчивым к моно-

тонии (слабая нервная система, инертность нервных процессов, преобладание тор-

можения но «внешнему» балансу и возбуждения по «внутреннему» балансу). Второй

стиль характерен для лиц со спринтерским типологическим комплексом (слабая нерв-

ная система, подвижность нервных процессов, уравновешенность или преобладание

возбуждения по «внешнему» балансу). Такие спортсмены, используя свою быструю

врабатываемость и скоростные качества, стремятся с самого начала оторваться от

группы, сделать своеобразный задел перед концом забега или гонки, так как, не обла-

дая высокой терпеливостью, на хороший финиш им рассчитывать не приходится.

Третий стиль, наоборот, присущ спортсменам с типологическим комплексом терпе-

ливости. Они недостаточно быстро врабатываются, начинают гонку не торопясь, но

свое отставание стараются компенсировать на второй половине дистанции за счет

лучшего терпения, позволяющего поддерживать длительное время на финише высо-

кую скорость (Г. Г. Илларионов, 1978).

Стили деятельности, связанные с распределением сил на дистанции, касаются

более общего вопроса — динамики работоспособности спортсменов с различными

типологическими особенностями. Это видно из данных, полученных на представите-

лях игровых видов спорта — баскетболистах и волейболистах. Игроки с подвижно-

стью нервных процессов и слабостью нервной системы эффективнее действуют в на-

чале тайма или партии и хуже проводят концовки. Это связано, с одной стороны, с их

более быстрой врабатываемостью, а с другой — с меньшей возможностью сопротив-

ляться усталости в конце тайма или матча.

Спортсмены с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов, на-

оборот, лучше проводят концовки таймов и матчей и хуже — начало игры. Они мед-

леннее врабатываются, но могут лучше мобилизоваться в конце игры (В. П. Жилкин

и др., 1975; Е. П. Ильин, Н. А. Рыбакова, 1979).

Эти данные могут найти объяснение в результатах исследования, выполненного

М. А. Плачинта (1978а, б). Нетренированные мужчины в разных опытах получали на

велоэргометре нагрузку четырех интенсивностей: максимальную (работали до отка-

за), субмаксимальную, половину и четверть от максимальной. У испытуемых с силь-

ной нервной системой выделение адреналина и норадреналина прогрессивно возрас-

тало с увеличением нагрузки, достигая максимума при работе до отказа, намного пре-

восходя этот уровень у лиц со слабой нервной системой. У последних повышение

выделения этих гормонов имело место только при самой слабой нагрузке и при на-

грузке, равной половине от максимальной. При дальнейшем росте нагрузки концен-

трация обоих гормонов снижалась до нормы (при субмаксимальной нагрузке), а при

максимальной нагрузке даже становилась меньше нормы.

Тренерам целесообразно учитывать и то обстоятельство, что одни спортсмены

показывают большую эффективность в роли «начинающих», а другие — в роли «до-

гоняющих». Первым чаще присуща слабая нервная система и подвижность нервных

процессов, вторым — сильная нервная система и инертность нервных процессов. Это

связано с тем, что знание результата соперника первых угнетает, вызывает неуве-

ренность, а вторых — мобилизует, вызывает азарт, желание превзойти результат со-

перника. Отсюда в зависимости от складывающихся во время матча ситуаций и так-

тических задач тренер может варьировать составом находящихся на площадке игро-

ков, делая ставку на наиболее эффективных на данном отрезке игры спортсменов.

Ему также следует требовать от игроков с инертностью нервных процессов и силь-

ной нервной системой проводить перед игрой более длительную разминку, чтобы к

началу матча быть максимально готовыми не только психологически, но и функцио-

нально.

2. Стили деятельности, характеризующие предпочитаемую тактику ведения

спортивных единоборств. В боксе, фехтовании, борьбе, теннисе выделены атакую-

щий, контратакующий, защитный и комбинационный стили ведения спортивных

поединков. Атакующий стиль, более прямолинейный в тактическом отношении, свя-

занный с навязыванием сопернику своей тактики, с подавлением его инициативы,

более присущ спортсменам с сильной нервной системой, инертностью возбуждения

и преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу. Защитный стиль, выражаю-

щийся в сведении риска до минимума, в использовании в основном защитных при-

емов, дальней стойки от стола в настольном теннисе, игре на задней линии без выхо-

дов к сетке — в большом теннисе и т. п., в большей мере характерен для спортсменов

со слабой и инертной по возбуждению нервной системой, подвижностью торможе-

ния и преобладанием торможения по «внешнему» балансу; это значит, что у них име-

ется типологический комплекс, способствующий проявлению боязливости, нереши-

тельности. Риску они предпочитают надежность действий, их точность (Е. В. Воро-

нин, 1984; Е. П. Ильин, Н. С. Драчук, 1974).

Контратакующий стиль по существу является разновидностью защитного стиля

(в борьбе, например, чисто защитный стиль исключается, так как борца за пассивное

выжидание могут дисквалифицировать), поэтому и типология спортсменов, выбира-

ющих этот стиль, соответствует или близка защитному стилю (В. А. Толочек, 1992;

Г. Г. Поторока, 1986; А. Р. Ширинов, 1988).

3. Другие стили. В художественной гимнастике выделены: артистический стиль —

присущ гимнасткам со слабой нервной системой и связан с направленностью спортс-

менок на выражение в движениях особенностей музыкального произведения, наве-

ваемого им образа; технический стиль — характерен для гимнасток с сильной нервной

системой и уравновешенностью нервных процессов; связан с направленностью на

технически грамотное и виртуозное выполнение движений; композиционный стиль —

выражен у гимнасток с сильной нервной системой и связан с гармоничностью про-

граммы выступления, оригинальностью включаемых в нее элементов (М. В. При-

ставкина, 1984).

Стилевые особенности найдены и в игре баскетболистов. Так, игроки с типологи-

ческим комплексом решительности чаще бросают мяч по кольцу со средней и длин-

ной дистанции, а баскетболисты с типологическим комплексом нерешительности чаще

совершают броски с ближней дистанции. Первые, кроме того, чаще делают острые и

результативные передачи (Ю. В. Лубкин, 1987).

Различные стили деятельности обнаружены у гребцов. Одни гребцы достигают

наивысшей скорости хода лодки за счет больших усилий (при оптимальном темпе

гребли), а другие — за счет максимальной частоты гребков (Ю. А. Дольник, П. А. Зай-

цев, 1977). Выявлено, что для первых более характерны инертность возбуждения и

торможения, преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу и преобладание

торможения по «внешнему» балансу, т. е. монотонофильный типологический комп-

лекс. Вторым более присущи подвижность возбуждения и торможения и преоблада-

ние возбуждения или уравновешенность по «внешнему балансу», т. е. те типологи-

ческие особенности, которые связаны с высоким максимальным темпом движений.

И тем и другим присуща слабая нервная система, но выполняет она разные функции:

у «темповиков» способствует высокому темпу гребли, а у «силовиков» — монотоно-

устойчивости.

Различные стили деятельности имеются и у велогонщиков-трековиков, специа-

лизирующихся в спринте. Одни велосипедисты предпочитают вести гонку впереди

(с первой позиции), другие — сзади (со второй позиции). Первую позицию предпо-

читают гонщики с высокой стартовой скоростью, и у них, как показано Г. Г. Иллари-

оновым, имеется скоростной типологический комплекс (слабая нервная система, под-

вижность нервных процессов, преобладание возбуждения по «внешнему» балансу).

Вторую позицию предпочитают велогонщики, обладающие скоростной выносливо-

стью, поэтому у них чаще обнаруживаются типологические особенности, обусловли-

вающие терпеливость (сильная нервная система, преобладание возбуждения по «внут-

реннему» балансу).

Подвиды стилей. Выявлено, что стили реализуются в различных манерах или под-

видах. Артистический стиль гимнасток имеет подвиды: героико-драматический, при-

сущий спортсменкам со слабой нервной системой и сдвигом баланса нервных про-

цессов в сторону возбуждения, и лирико-романтический, характерный для гимнас-

ток со слабой нервной системой и сдвигом баланса в сторону торможения. У борцов в

атакующем стиле выделены силовой и темповый подстили. Первый присущ борцам с

большой физической силой, второй — с хорошей выносливостью. В то же время эти

подстили присущи и контратакующему стилю, поэтому правильнее, очевидно, гово-

рить о смешанных стилях: атакующе-силовом, контратакующем силовом, атакующе-

темповом и контратакующем темповом.

Спортсмену не безразлично, какой стиль деятельности хочет у него сформиро-

вать тренер. Формирование стиля деятельности вопреки имеющимся у него типоло-

гическим особенностям и склонности к тому или иному стилю (т. е. «чужого» стиля)

не проходит для спортсмена бесследно. Выполнение деятельности «чужим» стилем

энергетически стоит дороже (Г. Г. Илларионов), замедляется освоение технико-так-

тических приемов (А. Р. Ширинов), а это ведет к тому, что спортсмен выполняет

спортивные разряды на два-три года позже, чем спортсмены, у которых сформирован

свой стиль. Нельзя не учитывать и того, что формирование стиля против желания

спортсмена приводит к снижению интереса к тренировкам, создание впечатления у

него о своей бесталанности и, в конце концов, — к уходу из спортивной секции. По-

этому на первых этапах овладения мастерством целесообразно формировать тот стиль,

к которому стремится сам спортсмен, и лишь на этапе высокого мастерства разучи-

вать тактические действия, связанные с «чужим» стилем, добиваясь технико-такти-

ческой универсальности спортсмена.

О целесообразности такого подхода в обучении спортсменов свидетельствуют и

другие данные.

В. П. Мерлинкин выделил две группы спортсменов: одна с высокими показателя-

ми быстроты, слабой нервной системой и высокой лабильностью, другая — с высо-

ким уровнем силы и выносливости, большой силой нервной системы и низкой ла-

бильностью. В условиях соревнований изучалась эффективность действий тех и дру-

гих. Установлено, что эффективность была выше, когда спортсмены использовали

действия, опирающиеся на наиболее развитое качество. Когда же спортсменам пред-

ложили использовать действия, не соответствующие ведущему качеству, т. е. «сило-

вики» должны были проявлять скоростные качества, а «скоростники» — силовые,

эффективность действий и психическое состояние спортсменов ухудшились. Это

показывает, что типологически обусловленные формы действий для спортсменов

удобнее, комфортнее. Следовательно, эффективность деятельности может опреде-

ляться имеющимися у спортсменов стилями деятельности.

По данным В. А. Толочека, у тренеров с сильной нервной системой чаще достига-

ли успеха юные ученики с такой же типологической особенностью, а у тренеров со

слабой нервной системой чаще добивались высоких результатов юные спортсмены

со слабой нервной системой (в пропорции 2 : 1 и даже 3 : 1). Опрос заслуженных тре-

неров страны показал, что у тренеров с сильной нервной системой преобладали вы-

дающиеся ученики тоже с сильной нервной системой, у тренеров со слабой нервной

системы преобладали выдающиеся ученики со слабой нервной системой. Причем тре-

неры с сильной нервной системой предпочитали атакующий стиль, и он же был у

большинства их выдающихся учеников, а тренеры со слабой нервной системой пред-

почитали контратакующий стиль, который был и у большинства их учеников (тоже

имевших слабую нервную систему).

Таким образом, вопрос о стиле деятельности перерастает в вопрос о совместимо-

сти педагога и ученика, тренера и спортсмена. Из психофизиологической проблема

становится социально-психологической.

Стили спортивного судейства и типологические особенности судей. Ряд пунк-

тов правил в спортивных играх позволяет судьям трактовать их по-разному, т. е. одну

и ту же ситуацию судья может расценивать либо как отсутствие нарушения правил

игроком, либо как нарушение правила. Отсюда выделяют «строгих» и «мягких» судей.

Как выявлено А. И. Горбачевым (1973), строгость или мягкость спортивных судей

обусловлена личностными и типологическими особенностями.

«Строгим» судьям большая сила нервной системы и преобладание возбуждения

по «внешнему» балансу присущи чаще, чем судьям с «мягким», либеральным судей-

ством, для которых более характерны слабая нервная система и преобладание тормо-

жения по «внешнему» балансу. Это значит, что «строгие» судьи имеют типологиче-

ские особенности, характерные для спортсменов атакующего (агрессивного) стиля

ведения поединка, а «мягкие» судьи имеют два типологических признака, входящих