Формир-е представлений о составе числа из отдельных единиц в пределах 5 (5 – 6 лет)Эта задача является подготовит. для обучения операциям над числами.

Нагляд. мат-л должен отличаться хотя бы по 1-му признаку (видовому) и быть однородным.

Методика: детям предлагается 3 (4, 5) предметов (например, флажки разного цвета) и задаются следующие вопросы: - Сколько всего предметов?- Сколько предметов одного вида? (Сколько красных флажков? Сколько синих флажков? Сколько зеленых флажков?)Вывод: у нас всего 3 флажка: 1 красный, 1 зеленый, 1 синий.

Аналог. работа провод. еще с двумя видами нагл. мат-ла, а затем делается обоб-щий вывод: 3 это 1, 1 и 1. Для закрепл. предлагается назвать разные предметы (например, овощи), чтобы их всего было 3.

Аналог. образом рассм-ся состав чисел 4 и 5.

Для закрепл-я предлагаются игры: «Я знаю 5 имен девочек», «Назови 5 разных предметов мебели (овощей)», «Кто быстрее назовет».На первых порах детям разрешается загибать пальчики или называть слова-числительные, но к 6 годам дети должны научиться в уме удерживать состав числа.

Формир-е представлений о составе целого мн-ва из частей (5 – 6 лет)

Эта задача решается с целью подгот-ки детей к пониманию состава числа из меньших чисел. Воспит-ль берет два равночисленных мн-ва однородных предметов, в одном из них предметы отличаются по одному признаку (цвету, форме и т.д.). Например, кружочки – с одной стороны красного цвета, а с другой – синего. Педагог выясняет, сколько элементов в каждом мн-ве (например, по 5), а затем выклад-ет из эл-тов второго мн-ва разные по числ-ти части, отлич-ся по цвету. Всего получится 4 варианта: 1 синий и 4 красных, 2 синих и 3 красных, 3 синих и 2 красных, 4 синих и 1 красный. Затем детям предл-ся след. виды упр-ний:

- Выложить (или нарисовать) столько кружочков, сколько не хватает до целого мн-ва.- Положить в ряд пять квадратов. Под ними положить 2 (3, 4) круга и столько треугольников, чтобы вместе получилось 5 фигур.- Взять 5 квадратов двух цветов и рассказать, сколько всего квадратов и сколько каждого цвета.- Разложить 5 пуговиц на 2 тарелочки разными сп-ми, каждый раз проговаривая, сколько пуговиц на каждой тарелочке.

41.Ознакомление детей с составом числа из двух меньших чиселДети седьмого года жизни учатся определять количественный состав чисел из двух меньших сначала в пределах первой пятерки, а потом в пределах десяти. Эта задача рассматривается как одно из наиболее важных в подготовке детей к вычислительной деятельности.

На протяжении всех лет обучения в детском саду в процессе выполнения упражнений с множествами детей постепенно подготавливают к усвоению состава числа из двух меньших чисел. Дети создают множества, объединяют небольшие группы вместе, делят множество на части, сравнивают их между собой. Все эти упражнения способствуют созданию существенной основы вычислительной деятельности. В дальнейшем это будет использоваться как один из приемов сложения (вычитания).

Следует подчеркнуть, что основная цель этих упражнений не механическое запоминание таблиц, показывающих, из каких чисел составляется то или другое число, а понимание того, что число, так же как и множество, может быть образовано из частей, групп, других чисел, общее количество которых соответствует заданному множеству или числу. Оперируя конкретными множествами и числами, дети осознают отношения частей и целого. Части могут быть равными и неравными, большими или меньшими, однако всегда часть меньше целого. Приведем пример такого занятия.

Воспитатель ставит цель ознакомить детей с количественным составом числа четыре. «Положите перед собой игрушки, — говорит воспитатель, — посчитайте их. Найдите карточку с соответствующей цифрой и положите ее под игрушками». Дети находят карточку, воспитатель проверяет, все ли правильно посчитали игрушки и взяли карточку с соответствующей цифрой. «Сколько у вас игрушек? Разложите игрушки на две цветные полоски бумаги». Дети выполняют задание. «Расскажи, Петя, как ты разложил четыре игрушки. Как Алена разложила их? А как разложил игрушки Саша? Как можно составить число четыре? Из каких меньших чисел складывается число четыре?» Детям предлагается собрать игрушки и снова разложить их на две полосы!, однако уже иначе, не так, как они были разложены раньше. Задание повторяют трижды. В процессе такого обучения они усваивают, что число четыре составляется из: 3 и 1; 1 и 3; 2 и 2 4-3 = 1 5-2 = 3

Дети могут объединить четыре геометрические фигуры из треугольников и четырехугольников, закрасить двумя цветами (всего было четыре фигуры, несколько из них красные, а остальные — зеленые). В качестве наглядности широко используются цифры. Например, дети раскладывают число шесть так: пять и один; четыре и два; три и три; два и четыре; один и шесть. При этом важно, чтобы воспитатель следил за ответами детей, в которых следует называть как все число, так и его части. «У меня было всего пять флажков, из них три флажка я отдал Ирине и два Володе. У Ирины и Володи вместе пять флажков. Итак, число пять можно разложить на три и два». Воспитатель может ставить не конкретные, а проблемные вопросы. Например, на квадратную карточку в один ряд нельзя поставить семь матрешек. Он не дает конкретных указаний, как их разместить, а просто предлагает поставить на карточку семь матрешек. Дети самостоятельно решают разместить их в два ряда. При этом могут быть разные варианты: пять и две; четыре и три; шесть и одна и т.д. В этой группе дети учатся определять ... состав чисел из двух ... в пределах десяти. Задача рассматривается как одна из наиболее важных в ... детей к ... деятельности. К пониманию состава числа детей готовят на протяжении всех лет ... в детском саду в процессе ... упражнений с ... . Они создают ..., объединяя небольшие множества вместе, ... их на ... , сравнивают между собой. Эти ... способствуют созданию ... основы для изучения ... числа. Основная цель этих упражнений — понять, что ... , как и множество, можно ... из частей, групп, других ... , общее ... которых соответствует заданному множеству или числу.

42. знакомление д-й с делением целого предмета на равные части.

Важным направлением в подготовке дошкольников к вычислительной деятельности является деление целого на части. С необходимостью деления множества, а также отдельного предмета на части дети неоднократно сталкиваются в быту, во время игр. Так, им не раз приходилось делить между собой игрушки, сладости (конфеты, печенье), покупать в магазине часть (половина, четверть) хлеба, делить грядки на отдельные участки и т. д.

Деление целого предмета или множества на несколько равных частей дает возможность познать ряд закономерностей в вещах и явлениях, способствует формированию логического мышления, развитию умения находить причинно-следственные связи, позволяет по результатам работы делать вывод об исходных данных и т. п.

Хотя дети очень рано практически делили множество на части (отдельные элементы), а также выполняли обратные действия — из отдельных элементов (частей) создавали целое множество, перед ними только ставилась задача определить количество элементов (фактически частей) в данном множестве и не рассматривались, а потому и не осознавались отношения части к целому.

Позднее, при ознакомлении детей с количественным составом чисел первого десятка, основное внимание уделялось именно пониманию детьми отношения единицы (как части) к числу (как целому).

Однако педагогический опыт показывает, что без целенаправленного обучения делению на части у детей не формируются четкие представления о целом и его частях, об отношениях части к целому, о связях между частями (равные и неравные) и т. п.

Процесс ознакомления детей с делением целого на части состоит из таких компонентов: деления множества на подмножества, практического деления предмета на части путем складывания, разрезания, на основе измерения и получения целого из частей, т. е. установления отношений части и целого. Сначала воспитатель показывает детям, что множества могут быть однородными и неоднородными, состоящими из двух-трех частей. Эти части можно объединять. Например, зайчиков и медведей дети воспринимают и считают как два самостоятельных множества (две совокупности, группы). «Сколько зайчиков? Сколько медведей? Чего больше? Чего меньше? Как одним словом можно назвать и зайчиков, и медведей? Правильно, это игрушки». Итак, воспитатель подводит детей к тому, что количество отдельных небольших множеств можно объединять в одно большое множество. Это последнее множество называется целым, а первичные (небольшие) множества — частями этого целого. Целое всегда больше, чем любая его часть (даже самая большая).

43. Особенности усвоения детьми старш дошк в-та вычислительных и арифметических действий.На начал. этапе дети находят ответ задачи, не вдумываясь еще, какое действие они совершают. Они опираются на прежний опыт оперирования мн-ми, на свои знания взаимно-обратных отношений между смежными числами.

Но как только дети усвоили структуру задачи, их можно познакомить и с арифм. действиями сложения и вычитания, раскрыть их смысл и научить формул-ть. Арифм.действия соверш-ся с числами, а не с мн-ми. Подводя детей к формул-ке арифм. действий, надо обеспечить постепен. переход от действий с предметами к действиям с отвлеченными числами. Восп-ль предлагает придумать задачу на основе выполнения, например, след. практич. задания: на верхнюю полоску положить пять красных кружков, а на нижнюю—один синий кружок. «На верхнюю полоску я положил пять красных кружков, а на нижнюю — один синий»,— говорит Саша. «Что же можно узнать из Сашиной задачи, какой вопрос следует поставить?» Зина формулирует вопрос: «Сколько кружков положил Саша на обе полоски?» Дети отвечают. Опросив несколько человек, воспит-ца задает новый вопрос: «Как вы узнали, что на обеих полосках лежат шесть кружков?». Обобщая ответы детей, воспитательница особо отмечает последний: «Сима правильно сказала, что надо сложить два числа, названные в задаче, т. е. выполнить сложение. Мы пять кружков мысленно объединили с одним кружком, и стало шесть кружков. Но надо ли объединить все кружки на одной полоске?» — «Нет, не надо»,— говорят дети. «А почему не надо?» Дети задумываются. Воспит-ца объясняет: «Да потому, что в уме мы складываем не кружки, а числа. Мы только представляем, что объединяем кружки. Сейчас мы в уме складывали только числа. Это называется действием сложения. Итак, прибавление одного числа к другому и лишь мысленное объединение двух множеств, именуемых числами, называется действием сложения. Повторите, как называется такое действие?» — «Действием сложения». Восп-ца напоминает детям, как надо расск-ть о действии. «О действии сложения надо рассказывать так: «К пяти кружкам прибавим один кружок, получится шесть кружков». Восп-ца предлагает повторить формулировку действия сложения по решенной задаче. «А как же ответить на вопрос задачи? Вспомним, что требовалось узнать в задаче». Дети повторяют вопрос задачи: «Сколько кружков положил Саша на обе полоски?» Восп-ца указывает, что на вопрос задачи надо ответить так: «Саша положил на обе полоски шесть кружков». Дети повторяют формулировку действия сложения и ответа.

На начал. этапах обучения решение задач целесообразно иллюстрировать конкретным материалом. «К пяти красным кружкам (круговым жестом обводятся пять кружков) прибавим один синий кружок (круговой жест вокруг второго слагаемого), получится шесть кружков (круговой жест, объединяющий оба слагаемых)». Но постепенно арифм. действие следует отвлекать от конкретного материала: «Какое число мы прибавим к какому?» — спрашивает восп-ца. «К числу пять мы прибавим число один, получается шесть».— «Чего же получилось шесть, как мы ответим на вопрос задачи?» и т. д.Когда дети усвоили в основном формулировку действия сложения, восп-ца предлагает придумать другую задачу, которая решается вычитанием. И опять задачу составляют на основе практич. действия, предложенного воспит-цей: «Юра ставит на стол шесть кукол, а Тамара просит у Юры одну куклу». Дети составляют задачу про Юру и Тамару.

Саша: «Юра поставил на стол шесть кукол, а Тамара попросила у него одну куклу, и он отдал ей». Женя повторяет условие задачи, а Наташа ставит вопрос к ней: «Сколько кукол осталось у Юры?» Воспит-ца предлагает Люсе повторить вопрос к задаче. «Сколько кукол осталось у Юры после того, как он отдал одну куклу Тамаре?» «Сколько же кукол осталось?» — спрашивает восп-ца. Многие, в том числе Миша, отвечают: «Пять.». Дети делают Мише замечание, что он не указал, чего пять. «Пять кукол»,— исправляет свой ответ Миша. «Всем ясно, у кого осталось пять кукол?» Миша уточняет свой ответ: «У Юры осталось пять кукол».

Воспит-ца обращает внимание детей на то, что они должны научиться не только правильно отвечать на вопрос задачи, но и правильно расск-ть, что надо сделать с числами, указанными в задаче. «Вот вы говорили, что «отняли» одну куклу из кукол Юры, а он может обидеться: ведь он сам отдал ее. Значит, лучше сказать по-другому. А как? Кто догадается?» Вос-ца объясняет, как надо формул-ть действие вычитания. «Из шести кукол вычесть одну куклу, получится пять кукол. Это действие называется вычитанием». Далее она объясняет, что в действии вычитания мы из большего числа вычитаем меньшее и получается остаток.

Поскольку в условиях задачи отражается жизненный практический опыт на увеличение или уменьшение численности предметов, то в условии задачи встречаются те же бытовые слова: подарили, прибавили, дали, подошли, догнали и др. (на действие сложения) или улетели, упали, убежали,ушли, отняли и др.

Слова же сложить, вычесть, получится, равняется являются понятиями, спец. матем. терминами, отражающими обобщение многообр. практич. действий людей. В сложении одно число надо сложить с другим, в вычитании из одного числа надо вычесть другое, а результат именовать получится, равняется. Абстрагированию слов сложить, вычесть, получится, равняется следует уделить особое внимание.

Обучая детей, необходимо показать им отличие в задачах, требующих разных арифм. действий.

Восп-ца поручает дежурному поставить сначала пять стульев, а потом просит добавить еще один стул. Дети составляют текст задачи: «Вокруг стола дежурный сначала поставил пять стульев, а потом добавил еще один. Сколько всего стульев он поставил?»

Восп-ца предлагает послушать ее задачу, сравнить обе и сказать — одинаковые они или разные и в чем их отличие: «Дежурный поставил вокруг стола пять стульев, а потом взял один стул и поставил к другому столу. Сколько стульев осталось вокруг стола?»Коля дает полный ответ: «В первой задаче сказано, что к пяти стульям добавили один стул, значит, надо сложить числа: к пяти прибавить один, получится шесть. Это будет действие сложения. Во второй задаче сказано, что из пяти стульев убрали один стул, значит, надо из пяти вычесть один, получится четыре. Это будет вычитание». Воспитательница указывает на связь вопроса с действием, которое надо сделать.

В обеих задачах речь шла о дежурном и расстановке им стульев, т. е. в общности их содержания, во-вторых, в обеих задачах были одни и те же числа. Различие же их заключается в разных действиях дежурного— в одной задаче он принес еще один стул, а в другой— унес один стул из поставленных ранее; различны вопросы в задачах, различны арифметические действия (сложить, вычесть), различны и ответы в задачах.

Такое сопоставление задач, их сравнение и анализ полезны детям: они лучше усваивают как содержание задач, так и смысл вопросов, обусловленных содержанием. .

После того как дети усвоят стр-ру задачи и арифмет. действия сложения и вычитания, их можно познакомить с вычислит. приемами. Если на первом этапе вторым слагаемым или вычитаемым было число один, то теперь можно показать, как следует прибавлять или отнимать число два и три. Однако и здесь необходимо соблюдать постепенность: сначала дети учатся прибавлять и отнимать число два, а затем уже и число три.Внимание детей следует обратить на то, что первое слагаемое пересчитывать нет необходимости (оно известно из условия задачи), а сразу прибавлять к нему число два, разбив его на единицы. «Кто помнит и знает, сколько единиц в числе два?»

Значительно уточняется понимание приема присчитывания и отсчитывания, когда дети уже научились записывать арифмет. действие; условные обозначения поднимают уровень обобщений детей,воспит-ца может предложить подумать, как записать действие при помощи тех знаков, кот. они уже усвоили. Воспит-ца вызывает одного ребенка, кот. ставит цифры и знаки так: 2 (пауза). «Чему же равняется число два, если ты хочешь показать нам его состав из единиц?» Ребенок ставит к цифре 2 цифры 1 и еще 1. «Подумай, какими знаками надо соединить эти цифры, чтобы можно было прочесть то, что ты записал?» Он берет знак + и ставит его между единицами, после чего читает запись.

Воспитательница ставит на свой стол слева от детей четыре утки, а справа две утки, предлагая детям составить задачу.

Чтобы дети научились отличать способ вычисления от арифм. действия с заданными числами, необходимо давать знания малыми дозами, в четкой последовательности и связях одних знаний с другими. Рекоменд-ся разделить работу с детьми на два этапа — сначала (I этап) показать детям, что такое задача, и научить их формулировать арифметическое действие на самых доступных числовых данных (±1) и лишь затем (на II этапе) показать простейшие приемы вычисления — прием присчитывания и отсчитывания по одному. Важнее развивать мысль детей, показывая разнообразие задач по тематике, разнообразие сюжетов при одной и той же теме, возможность исп-я разнообр. наглядных средств при составлении задач.

Когда дети усвоят, что содержание задач может отражать различные случаи из жизни, можно предложить детям самим составлять задачи без наглядного материала, а по представлению. Воспитательница регулирует лишь второе слагаемое или вычитаемое, напоминая детям, что числа свыше трех они еще прибавлять и отнимать не учились.

44. Методика формир у старш дошк вычислительных действий. Сначала проводятся практ. действия по объединению и удалению части мн-ва. А затем эти умения используются при решении задач. С действием сложения детей знакомят на основе решения нескольких задач на увелич. мн-ва на один элемент по след. алгоритму:

1. Выясняется: когда добавили, стало больше или меньше?

2. Вывод: если стало больше, будем говорить «прибавить».

3. Что нужно сделать, чтобы узнать, сколько станет? (прибавить).

4. Действие, когда к одному числу прибавляем другое, называется сложением.

5. Предлагается детям придумать задачу на сложение.

Аналог. вводится действие вычитание.

Сначала знаки « + »и« - »не исп-ся. Условн. знаки вводятся на втором этапе.

Показ-ся, что в матем. для записи решения задачи используются спец. знаки. Вместо слова «прибавить» исп-ся знак «+»; вместо «отнять» - знак « - »; вместо «получ-ся» - «=». Предл-ся упр-я для закрепл-я крат. записи решения задач.

1) Имеются карточки со знаками «+» и «-» , необх-мо разложить их в соответ-е примеры: 3 1 = 4, 3 1 = 2.

2) Предл-ся соединить стрелкой условие-иллюстрацию с цифровым примером. Нельзя исп-ть знаки «+» и «-» при чтении условия и при устном решении задачи (можно только при записи).

Приемы вычислений.

1. Прием присчит-я (или отсчитывания) по единице. (Основывается на знании состава числа из отдельных единиц). Исп-я этот прием необх-мо второе слагаемое (или вычитаемое) разбить на единицы и послед-но прибавить его к первому слагаемому (или отнять).5+3=5+(1+1+1)= 6+1+1=7+1=8,5-3=5-(1+1+1)=4-1-1=3-1=2.

2. Прием основ-ся на знании состава числа из двух меньших чисел. Состав числа в пределах 10 дети учат наизусть. Например, 4+3=7, т.к. 7 – это 3 и 4.

3. Свойство переместит-ти (коммутативности): а+b=b+а.

45.Особенности восприятия и познания детьми величин раннего Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием - важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание, обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом участвуют различные анализаторы: зрительный и осязательно-двигательный, который играет ведущую роль в их взаимной работе, обеспечивая адекватное восприятие размера. Восприятие величины, как и других свойств предметов, происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и межанализаторных связей.

Ребенок учится смотреть и видеть, механизм восприятия величины у него складывается постепенно. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимы конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Такой чувственный опыт восприятия и оценки размера начинает возникать в результате впечатлений от различных игрушек и предметов, с которыми действует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию с возрастом константности восприятия. Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой - опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слов, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей соответствующее название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на появление у детей полных знаний об окружающей действительности.

Формирование у дошкольников представлений о величине создает чувственную основу для овладения в последующем величиной как математическим понятием. Этой же цели служит и усвоение элементарных способов измерительной деятельности, влияние которой на общее умственное и математическое развитие ребенка-дошкольника многосторонне.

В своих исследованиях Л.А.Венгер показал, что с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Аналитическое восприятие связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета – длины, ширины, высоты, массы, объема. При этом нельзя забывать, что измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

Психолога – педагогические исследования А.В.Запорожца показали, что восприятие величины способствует формированию довольно сложных форм анализа и синтеза свойств воспринимаемых объектов, сопоставления и обобщения наблюдаемых явлений и объектов, понимания простейших связей и их взаимозависимостей.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других признаков. Умение выделять величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета, но и для понимания отношений между ними. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно – тактильными ощущениями от тех предметов и игрушек различных размеров, которыми оперирует ребенок.

Младшие дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком. Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Дети довольно часто в своих играх игнорируют признаки величины: стараются уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул, т.е. ориентируются только на общий объем предмета, не выделяя его высоту, ширину, длину.

Чаще всего дети характеризуют предметы, по какой – либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку – дошкольнику. Значительно больше ошибок делают дети при показе ширины. Наиболее успешно детьми определяется в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Дети старшего дошкольного возраста знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Исходя из особенностей детских представлений, как пространственном признаке предмета, детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. На этой основе дети при сравнении нескольких предметов учатся пользоваться одним из них как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитие способностей отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия.

46. Особенности восприятия и познания величины детьми раннего и дошкольного возраста, измерительной де-ти дошкольника.

Величина, является св-вом предмета и воспринимается различными анализаторами. На восприятие величины влияет:- отображение предмета на сетчатке глаза;- расстояние до предмета;- положение предмета в простр-ве (вертик., горизонт.);- возникающие при касании предмета ощущения;- словес. оценка величины предмета.

Спос-ть обособленно воспр-ть величину предмета формир-ся к концу 1-го года жизни. Но до 2-х лет величина как признак предмета у детей закрепляется за конкрет. предметом как абсолютная, а не как относительная.

В 2-3 года дети в играх часто не обращают внимание на признак величины. В пассив. речи дети имеют такие слова как «длинный», «короткий», «узкий», «широкий», «высокий», «низкий». Однако в этом возр. дети восприн-ют величину предметов не дифференц-но, а ориентир-ся на общий объем предмета, не выделяя длину, высоту, ширину. Замен-ся в актив. речи ребенка эти слова словами «большой», «маленький». На это влияет то, что взрос. в своей речи сами исп-ют не конкретные слова. Между тем правильное обозначение словом сущ-но влияет на восприятие величины. Все различия в массе предметов дети также обозначают словами «большой», «маленький», хотя слова «тяжелый», «легкий» есть в их пассив. словаре.

В 3-4 года дети уже спос-ны дифференцировать предметы по длине, ширине, высоте, если эти признаки ярко выражены.Напр., у низких предметов дети вообще не выделяют высоты. У предметов с одинак. параметрами они также не могут ее выделить. Дети спос-ны сравнить 2 предмета по ширине, высоте, толщине, длине мет-ми прил-я и наложения. Если сравн-е предметы контрастны по указанному признаку и одинаковы по всем другим.

В 4-5 лет дети распознают контраст. по массе предметы при соотнош. массы предметов 1:2,5 (в зоне тяжелых предметов, тяжелее 150 г) и при различии 1: 4 (в зоне легких предметов). Дети могут сравнивать 2 предмета, учитывая сразу 2 признака.

Дети спос-ны сравнивать 2 предмета с пом. усл. мерки-посредника, а также спос-ны упорядоч-ть более двух предметов по указанному признаку, т.е. строить сериацион. ряды.

В 5-6 лет увелич-ся пороговые возм-ти глазомера детей. Дети спос-ны измерять объекты с пом. условной мерки как единицы измерения и обозначать результат измерения числом. В этом возр. дети понимают назначение измерения. Однако еще не отличают измерит-е приборы от общепринятых единиц измерения. Для детей важно кол-во мерок, а не их качеств. хар-ка.

47. Методика формирования у детей умения выделять, показывать и называть параметры величины и величину в целом, сравнивать предметы по величине практическим путем При формировании представлений о величине предметов используется спец дид материал- Во 2 мл гр для сравнения достаточно взять 2 предмета, предлагая детям определить как абсолютную(длинный-короткий), так и относительную (длиннее- короче). Основн требование в этом возр - сравниваемое свойство должно быть ярко выражено и реально характеризовать предмет.Исходным в работе с малышами явл обследование - специально организованное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности. Положительный эффект даёт применение таких приёмов обследования как показ длины ширины, проведение пальцем по указанной протяжённости, измерение разведёнными пальцами или руками, сравнение разных признаков величины путём приложения или наложения. Обследование даё т возможность установить напра вление каждой конкретной протяжённости. Дети узнают, что при показе длины рука движется слева направо, вдоль предмета, показывая ширину, рука движется поперёк предмета, высота показываетсяснизу вверх , а толщину показывают разведёнными пальцами или руками. Учитывая тот факт, что в процессе познания действия должны сопровождаться словом, необходимо называть обследуемые признаки величины., первоначально это делает воспитатель. Большое значение придается способам сравнения: 1 этап: приложению - алгоритм:

1. Детям предл-ся 2 одинаковыхпредмета по всем признакам, кроме сравниваемого.

2. Выясняется чем отличаются предметы

3. Предлагается проверить какой предмет например длиннее

4. Для этого предметы надо расположить тка, чтобы они касались по сравниваемому признаку

5. Предметы подравниваются с одной стороны

6. Ведется рассуждение о наличии или отсутствии лишнего кусочка

7. Показывается протяжённость

8. Затем даются ситуации, в кот требуется сравнить предметы.

Приём наложения - используется для сравнения плоских предметов по лине или ширине или для сравнения плоскостных изображений объёмных предметов. Методика аналогична как для приёма приложения с той разницей что предметы должны обязательно отличаться по цвету; предметы накладываются друг на друга.

2 этап - в ср возрасте детей учат сравнивать предметы сразу по 2 признакам, но сначала один из признаков должен быть одинаков у двух предметов: найти ленточку такой же длины но шире. Затем предл-ся сравнивать различи предметы по двум разным параметрам. В ст в детей учат сравнивать сразу по трём протяжённостям.

48.Методика обучения детей сравнению предметов по величине с помощью предмета-посредника, условной мерки С помощью мерки-посредника -следует начинать с проблемной ситуации, в которой дети ставятся такие условия, что не могут сравнивать предметы с помощью известных методов. Для данного приёма уел мерка должна быть больше либо равна сравниваемым предметам и метка ставится на самой уел мерке. Правила линейного измерения:!мерка прикладывается точно к началу предмета(слева, вся сравниваем длину, снизу - если сравниваем ширину или высоту)2.мерка прикладывается по наикратчайшей прямой( эту линию детям показываем)3 в том месте где закончился предмет, ставится метка на мерке цв. карандашами 4 аналогично измеряется другой объект. 5 проводится рассуждение о пространственном расположении меток (т к красная метка ближе к началу предмета, чем синяя то первый объект меньше. С помощью этого метода сравнивают объёмы жидких и сыпучих тел .Необходимо определить в каком из двух сосудов больше жидкости. Для этого возьмём третий сосуд, сначала перельём в него из 1-го, сделаем метку на сосуде посреднике на уровне стояния жидкости, то же проделаем со 2 сосудом, ставим метку др цветом. Рассуждаем о пространственном расположении меток..

Условная мерка - для этого метода уел м должна быть меньше измеряемых объектов, метка ставится на измеряемых объектах, результат измерения выражается числом. Правила линейного измерения: 1 мерка прикладывается к самому началу. 2 мерка прикладывается и перемешается по наикратчайшей прямой, она показывается детям. В в том месте где закончилась мерка ставится метка на объекте. 4 в следующий раз мерка прикладывается точно к чёрточке 5 проговаривается что чем измеряли и каков результат. 6 аналогично измеряется другой предмет и делается вывод. С пом. этого метода можно сравнивать объёмы жидких и сыпучих веществ. Требования к демонстрации метода:на первых этапах мерок должно вмещаться целое и малое число(5); необходимо детям объясн. почему мерка назыв. условн. Для этого предмет надо измерить разными по величине мерками; необходимо показать однородность мерки сизмеряемым объектом. Для этого приводятся примеры провокационного характера: предлагаем измерить объём полоской или длину стаканчиком.

49. Обучение детей построению сериационного ряда и обозначению словами отношений между величинами ряда. Развитие глазометра.

Разв. глазомера (4 - 6 лет)

1 этап. В 4 – 5 лет эта задача решается парал-но с другими задачами. Виды упр.:- сравнить сильно контраст. по величине предметы, располож-е на расстоянии,- найти или изобразить предмет больше или меньше образца (нарис. кустик меньше дерева).Можно в игре «Магазин» предложить выбрать предмет больше или меньше данного.

2 этап. Детям предлаг-ся спец. упр-я на развитие глазомера:- сравнить мало отличающиеся по величине предметы (те, кот. нельзя сравнить методами приложения или с пом. усл. мерки),- найти или изобразить предмет, равный образцу,- оценить расстояние или величину объекта на глаз (сколько шагов между березой и верандой).Игры: «Угадай», «Что больше», сюжетно-дидакт. игры «Ателье», « Магазин».

Для проверки результата измерения на глаз могут быть использ-ны более точные методы: приложение, мерка-посредник, мерка как единица измерения. Целесообр-но использ-ть «естест.» мерки: рост человека, шаг, длину стопы, пядь, щепотку и т.д.

Сериация (упорядочивание мн-ва) осущ-ся на основе выявления некот. признака предметов и их распред-я в соответ. с этим признаком. Сериацион.е ряды строятся в соответ. с правилами. Правило опред-ет, кот. элемент из двух (произв-но взятых) предшествует др. эл-ту. Осн.характ-ми упорядоч-го ряда явл. неизмен-ть и равномерн-ть направл-ия нарастания (или убывания значения) признака, на основе кот. строится ряд.

Сериация как способ познания св-в и отношений позволяет: выявить отношения порядка; установить последоват. взаимосвязи: каждый след. объект больше предыд-го, каждый предыдущ. — меньше следующ. или наоб.; установить взаимнообрат. отнош.: любой объект упорядоч-го ряда больше предыдущ. и меньше след. и наоб.; открыть законом-ти следования и порядка.

Дети дошк. в-та осваивают сериацию в проц. выстраивания по порядку конкрет. предметов. Исходным условием для овладения сериацией явл. освоенность сравнения.

Для выполн-я сериации необходимо:выявить основание сериации, т. е. выделить признак (конкретную величину), по которому необходимо упорядочить предметы; определить направление ряда (по нарастанию или по убыванию величины); выбрать из всех имеющ. предметов (в соответствий с направлением ряда) начальный элемент (самый маленький или самый большой); для продолж. ряда каждый раз из оставшихся предметов выбирать самый маленький (большой).

Усложн. сериационных заданий обеспечивается путем: постепен. увелич. числа объектов, кот. необходимо упорядочить; уменьш. величинных различий между соседними эл-ми ряда; увелич. числа различит-ых признаков в предметах сериации

В практике исп-ся различ. сериацион. дидакт. мат-лы: рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши (матрешки, кубы, бочонки и др.), сериацион. наборы М. Монтессори для упорядоч-я предметов по разным признакам (цвету, запаху, размеру, различным протяженностям и др.).

Палочки Кюизенера (цветные числа) и цвет. полоски, построенные по такому же принципу, различ-ся не только длиной, но и цветом. При этом все палочки одинак. длины имеют одинак. цвет. Кол-во палочек в наборе таково, что позволяет строить два разнонаправленных ряда: один — по нарастанию длины, другой — по убыванию. Чтобы построить ряд, ребенку всегда необходимо абстрагировать длину от более сильного в плане непосредст-го восприятия св-ва — цвета палочки.

Дети осваивают сериацию через систему след. игровых упр.: построение сериац. ряда по образцу; продолжение начатого ряда; построение сериац.рядов по правилу с заданными крайними эл-ми; построение рядов по правилу от начальной точки; построение по правилу с самост. определением начал. точки ряда; построение ряда от любого эл-та; поиск пропущ.эл-тов ряда.

При подборе предметов должны соблюдаться следующие условия: предметы сначала разл-ся только упорядочиваемыми св-ми (высотой, длиной, яркостью цвета, размером и т. д.), затем — доп-ми св-ми (разные по высоте и цвету, по цвету и форме); кол-во предметов равно трем.

Первые сериац. задания дети выполняют по образцу, которым является готовый сериац. ряд. Образец демонстр-ет, знач. какого признака и в каком направл. меняется. Ребенку необходимо выделить этот признак, направление его изменения и соответ-но построить такой же ряд из др. предметов. В рамках-вкладышах образцом сериац. ряда явл. отверстия для вкладывания предметов (квадратов разного размера, цилиндров разного диаметра, силуэтов елок разной высоты и др.).

Предметы, которые упорядочивает сам ребенок, должны обязат. отличаться от предметов в образце.

В первую очередь исп-ся дидакт. наборы без дополн. различительных признаков (рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши, предметы быта, игрушки, фигуры), затем — с дополн. признаками различия (палочки Кюизенера, цветные полоски и др.). По ходу совместных игровых упр. взрослый побуждает детей рассказывать о порядке действий.

В след. упр-ях число упорядочиваемых предметов увелич. до пяти.

Дети строят ряды как по нарастанию величины, так и по ее убыванию. Исп-ся разнообр. упр-я на построение рядов: по образцу, с заданными крайними эл-ми, от заданной начал. точки (первый предмет ряда находится перед детьми), продолж. начатого ряда. Взрослый помогает детям усвоить правило выбора предмета для построения ряда: каждый раз из оставшихся предметов нужно выбирать самый маленький (короткий, низкий, тонкий и т. п.) или самый большой (длинный, высокий, толстый и т. п.).

В упр-ях на построение рядов с заданными крайними точками обозн-ся только начало и конец ряда.

Затем дети строят ряды по правилу от заданной начальной точки, которая может нах. и в середине ряда. Выполнение подобных упр. позволяет детям успешно перейти к самост. построению всего ряда, т. е. самост. определить направл. ряда, прав. найти первый предмет ряда и построить его до конца.

В дальнейшем дети упорядоч. до 10 и более предметов в ряду (третий шаг в освоении сериации). Строят сериац. ряды из палочек Кюизенера и цвет. полосок как по нарастанию, так и по убыванию значений одного и более признаков. Каждый построенный ряд анализируют с целью выявления относи­тельности величины. Для этого взрослый предлагает ребенку выбрать любой предмет ряда и сравнить его с предметами, располож-ми слева и справа.

На этом этапе дети упорядоч. предметы от любого эл-та ряда, что является очень сложной задачей. Для ее решения требуется: выделить сразу два направл-я построения ряда; разделить все предметы на две группы (те, которые больше, чем образец, и те, которые меньше образца); построить одну часть ряда (по нарастанию или же по убыванию значения признака), затем — другую (в обратном направлении изменения значения признака).

Усложн-ся упр-я на исправление неправил. рядов реальных предметов или их изображений на картинках. Теперь в неправильных рядах единич. эл-ты пропущены в разных местах ряда или отсутствуют 2—3 элемента, непосредственно следующие друг за другом. Дети исправляют ошибки в рядах: находят пропущ. эл-ты.

С пом. полочек Кюизенера дети начинают упоряд-ть числа. Величина каждого числа наглядно представлена длиной палочки (самая короткая (1 см) — число 1, длиннее (2 см) — число 2, еще длиннее (3 см) — число 3 и т. д.). Цвет также выполняет функцию обозначения конкретного числа (белый — число 1, розовый — число 2, голубой — число 3, красный — число 4 и т. д.).

Дети исследуют упорядоч. ряды цветных палочек и устанавливают, что: каждая след. палочка длиннее предшествующей на одну белую палочку; каждая предшествующая палочка короче следующей за ней на одну белую палочку.

В результате таких действий формир-ся представление о том, что каждое следующее число в натур. ряду чисел на 1 больше предшеств. и, наоборот.

50. Методика обучения детей старшего дошк в-та измерению.

Вопрос о роли измерений в разв. матем. представлений ставился в работах выдающихся педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского) и методистов (Е. И. Тихеевой, Ф. Н. Блехер и др.)В наст. время обучение измерению осущ-ся на основе развития у ребенка представлений о числе и счетных умений.

Деят-ть измерения довольно сложна. Но исп-е условных мерок делает измерение доступным даже для маленьких детей.

Услов. мерка — это и предмет, используемый при измерении, и единица измерения в каждом конкретном случае. Лентой, веревкой, палочкой, шагом может быть измерена длина дорожки в саду.

Использ-е усл. мерок хотя и упрощает деят-ть измерения, но не изменяет ее сущности, которая закл-ся в сравнении какой-либо величины с опред. величиной того же рода, называемой единицей измерения. Усл. мерка подбирается с учетом особ. измеряемого объекта. При этом ребенку предост-ся достаточная, но не безгранич. свобода выбора. Однородность, «родственность» того, что измеряется, и того, чем измеряется, является необход. условием выбора конкретной мерки.

Практич. и игр. деят-ть детей и хоз. деят-ть взрослых — основа для ознак. с простейшими сп-ми разл. измерений. Измерение подгот-ет ребенка к пониманию арифм. действий с числами: сложения, вычитания, умножения и деления. Упр-я, связ. с измер-ми, дают возм-ть получать также числ. данные, кот. исп-ся при составлении и решении задач.

Обучение детей пяти лет измерительной деят-ти требует: опыта дифференцир. оценки детьми длины, ширины, высоты, размера предмета в целом, что позволяет сосредоточить внимание ребенка на собственно измерит. действиях; умения координир. движение руки и глаз;опред. уровня разв. счетных умений и количест. представлений для успешного сочетания измерений и счета; спос-ти к обобщению, явл-ся важным фактором осмысления сущности измерения.

Подготовка детей 4—5 лет к измерению с пом. услов. мерки состоит в моделир. измерения (дети укладывают в ряд несколько равных коротких палочек, воспроизводя длину одной длинной палочки), применении мерки — посредника. Эти ср-ва исп-ся для сравн., уравнивания и комплектования предметов по признаку величины.

Следует знакомить детей с правилами измерения усл. меркой, помогать им при выделении объектов, средств измерения и рез-та. Разв-ть умение давать словес. отчеты об измерении. На этой основе углублять предст-я о связях и отнош-ях между числами, исп-ть навыки измерения для деления целого на части.

В дошк. в-те дети овладевают неск. видами измерения усл. меркой: «линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и др. учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов;определение объема сыпучих веществ (кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями измеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т. д.); измерение объема жидкостей.

Объекты для измерения и мерки могут специально изготавливаться взрослыми с привлечением детей или браться готовыми. Широко примен. естест. мерки: шаг, горсть, разведенные в стороны руки и т. д.

Упр-ям, целесообразно по возможности придавать практич., проблемн. направл-ть: измерить полоски меркой и выбрать равные по длине и ширине для плетения ковриков; измерив ленту, разделить ее на равные части; отмерить нужное кол-во воды для полива растений, корма для рыбок и т. д.

В ходе измерения дети осваивают правила (алгоритмы), в соотв. с кот. прох. Проц. измерения. При «линейном» измерении следует: измерять соответ. протяженность предмета с самого ее начала; сделать отметку карандашом или мелом в том месте, на кот. пришелся конец мерки; перемещать мерку слева направо при измерении длины и снизу вверх — при измерении ширины и высоты (по плоскости и отвесу соответственно); при перемещении мерки прикладывать ее точно к отметке, обозначающей последнюю отмеренную часть; перемещая мерки, не забывать их считать (можно откладывать фишки-эквиваленты); окончив измерение, сказать, что и чем измерено и каков результат.

Упражняя детей в каждом конкрет. случае, важно подчеркнуть, что и чем измеряется, каков результат. Это поможет разграничить объект, ср-во и результат измерения, так как в дальнейшем дети будут устанавливать более сложные отношения между ними. Следует обращать внимание на точность формулировок от­ветов на вопросы: «Что ты измерил?» («Я измерил длину ленты (ширину стола, высоту стула и т. д.)»); «Чем ты измерял?» («Меркой»); «Какой?» («Веревкой»).

Результаты измерения осмысливаются благодаря вариативным вопросам: «Сколько раз уложилась мерка при измерении?», «Сколько получилось мерок?», «Какова длина стола?», «Сколько стаканов крупы помещается в миске?», «Как ты догадался, что...», «Почему так получилось?», «Что обозначает число, которое получилось при измерении?»

На начал. этапах усл. мерка при измерении объекта должна укладываться в нем небольшое и целое число раз (2—3). Затем детей следует познакомить с правилом округления результатов измерения, кот. позволяет использовать более разнообразные мерки и объекты для измерения. Суть правила заключается в том, что если остаток при измерении меньше половины мерки, то он не учитывается, если больше половины, то приравнивается к целой мерке, если равен половине мерки, то засчитывается как половина мерки.

В проц. выполнения упр. необходимо предупреждать ошибки, которые дети часто допускают.

При «линейном» измерении: неправильно устан-ся точка отсчета; мерка перемещ. в произвольное место, т. е. прикладывается на каком-либо расстоянии от метки; мерка непроизв. сдвигается вправо или влево, вверх или вниз (иногда в двух направлениях одновременно), так как слабо фиксируется ее положение на плоскости; дети забывают считать мерки, поэтому, выполнив измерение, не называют его результата; вместо отложенных мерок подсчит. черточки-отметки.

При измерении объемными мерками жидких и сыпучих веществ: нет равномерн-ти в наполнении мерок; чем меньше остается измеряемого вещества, тем меньше становится наполняемость мерки; не сочетаются счет и измерение.

С целью овладения измерением используются цветные счетные палочки Кюизенера . Измеряемой величиной может быть любая из палочек, кроме белого кубика, означающего число 1. Кубик успешно исп-ся в кач. мерки. Если меркой является розовая палочка (число 2), то при измерении красной, фиолетовой, бордовой, оранжевой палочек может быть получено «целое» число мерок, а при измерении остальных палочек — остаток в виде одного кубика. Эти упр. способствуют познанию детьми состава чисел из двух и нескольких меньших чисел, действий сложения и вычитания. Выполняемые действия сопров-ся разговором воспитателя с детьми. Выясняется, чему равна длина палочки (определенного цвета), если измерять ее белым кубиком, розовой или желтой палочкой; почему каждый раз получается в итоге разное кол-во мерок.

Воспит-ца показ. плоскую палочку длиной примерно в 20 см и измеряет с ее пом. длину и ширину своего стола. Она обращает внимание детей на то, что начинать измерять надо с самого края, укладывая палочку на крышку стола, затем, не сдвигая ее с места, осторожно отметить цветным мелком конец палочки и вновь уложить ее, точно начиная от цветной отметки. Палочку нужно укладывать точно по прямой линии и каждый раз отмечать ее конец. Затем подсчитывается кол-во отрезков, отмеченных цветным мелком. Для первых занятий целесообразно брать такую мерку, которая уложится без остатка (хотя бы в длине стола). Измеряя ширину, дети видят, что уложились три палочки и остался еще небольшой отрезок ширины стола неизмеренным. Воспит-ца объясняет детям, что в таких случаях говорят: «Немного более трех мерок».

После показа и разъяснения способа измерения детям раздаются аналог. мерки, и они приступают к измерению своих столов.Проверка.

При обучении измерению наблюдаются некоторые типичные ошибки: дети неправильно определяют точку отсчета, сдвигают линейку, неточно отмечают конец мерки мелком, не пользуются отметкой, а накладывают палочку на уже измеренную часть или слишком далеко отступают от отметки. Во избежание указанных ошибок необходимо четко объяснить и показать детям способы измерения.

Для того чтобы дети хорошо поняли условность мерки, можно предложить измерить одни и те же предметы разными мерками (например, с помощью веревки). Веревку натягивают по длине стола и отрезают. Ее длина равна длине стола. Затем ею измеряется ширина сгола и делается отметка цветной ниткой. При сравнении на глаз видно, что длина стола явно больше, чем его ширина.

Воспитательница может показать, как измерить длину стола рукою — пядью (пядь — расстояние между концами растянутых пальцев, большого и указат.). Измерение пядью приводит детей к выводу о том, что количество пядей у взрослого человека и у ребенка различно.

Все эти упражнения подводят детей к выводу, что измерять расстояния или длину (ширину, высоту) предмета можно, используя различные средства (шаги, разного размера палочки, веревку, руку человека и др.), и что эти средства являются условными мерками.

51. Особенности восприятия геометрич фигур и формы предметов детьми раннего и дошкольного в-та. Выделение и познание ребенком формы предмета, как св-ва, происх. в деят-ти с предметами под контролем зрения и правил. отражения в речи названия формы.

До 3-х лет дети сопост-ют признак формы с конкрет. предметами, т.е. каждую из фигур они восприн-ют абсолютно. Дети различают геометр. фигуры только по образцу и только контраст. по форме (контраст заключается в том, есть углы (препятствия) или нет). У детей очень низкий уровень обследования форм, т.к. глаз ребенка охватывает только лишь внутр. область фигуры, ограничиваясь беглым зрит. восприятием. Поэтому ребенок не может точно определить контур, форму фигуры. При зрит. обследовании схватываются лишь отдельные свойства фигуры, а фигура в целом не опознается. До 3-х лет неизвестные фигуры восприн-ся как знакомые предметы. Например, цилиндр-стаканчик.

В 3-5 лет под влиянием обучения дети способны выделить некот. характ-е св-ва геометр. фигур в сравн. с др. фигурами (катится - не катится, есть препятствия или нет, устойчивая фигура - неустойчивая). Ребенок уже не отождествляет геометр. фигуры с предметами, а лишь сравнивает. Например, цилиндр, как стаканчик.

Дети еще не могут обобщить фигуры по форме, т.к. мешают признаки: цвет, размер, располож-е в простр-ве и др. Детям еще сложно различать близкие по форме плоские и объемные геометр. фигуры (круг-шар). хотя это ему не сложно сделать по образцу. Например, не могут сказать, что яблоко имеет форму шара.

В 5-6 лет дети способны воспринять геометр. фигуру как эталон (яблоко, мяч – это шар), т.е. абстрагировать признак формы от других признаков предметов (цвета, величины, расположения в простр-ве, пропорций частей). Способны различать близкие по форме плоские и объемные фигуры. Могут устан-ть связь между св-ми фигуры и ее названием. Дети спос-ны провести обобщение по форме.

52-53.Методика обучения умению различать и называть геометричесие фигуры, формирования умения определять и называть форму окружающих предметов

До3-х лет. Организуется выполнение характерных действий с пердметами разной формы, вводится название гем ф в пассивный словарь детей. Восп-ль с самого начала использует общепринятые термины. В 3 г название гем фигур переводится в активеый словарь. "Что это?" "Как называется?" Предлагаются упражнения по нахождению фигуры по образцу, а потом и по названию.

4 г ж дети познают фигуры и формы на более высоком уровне осязательно-двигательным путём под конторлем зрения. В обследование включаются следующие действия: обвести пальцем по контуру; погладить ладонью спрятать в ладони; проверить на устойчивость, на возможность прокатывания.; сравнить с уже знакомыми фигурами и формами путём налажения, приложения., при этом глаз должен направлять и сопровождать направление руки. Показ-ю и сравн-т: круг и квадрат( катится -не катится) треугольник и круг; квадрат и треугольник; шар и куб. На 5 гж реб должен научиться характеризовать фигуру по след параметрам: количество и характер углов; количество и соотношение сторон; возможность трансфигурации( с каких фигур можно сложить данную. На какие фигуры она делиться) Прямоугольник и квадрат- не все стороны равны; овал и круг; цилиндр с шаром и кубом; конус и цилндр( у конуса внизу и вврху разная толщина, у цилиндра одинаковая. Из конусов нельзя построить башенку, цилиндр линейно катиться, а конус по кругу)

На 6 г ж у детей формируют представления о некоторых признаках гем фигур, умение обобщать их на основе общих признаков. Детям даётся несколько моделей одной и той же фигуры, которые отличаются по различным признакам(цвет, размер ПРОПОРЦИИ ЧАСТЕЙ. РАСПОЛОЖЕНИЕ В ПРОСТранстве) .предлагается обследовать все модели и сказать что общего(указываются все характерные признаки). Затем дети должны назвать фигуры одним словом. Даются упр-я на группировку фигур( по разным основаниям). Учить определять форму окр предметов. "Что общего у этих предметов?" Дети дожны абстрагироваться от остальных свойств и воспринимать форму как свойство предмета. Упражнения: определить фому показанного пердмета; ведущий называет форму. А дети должны найти предм такой же формы. Ромб и квадрат; трапеция и прямоугольник(равенство углов, проивоп сторон); овалоид и шар4 призма четырёхугольная и куб; овалоид и цилнндр(овалоид неустойчив в любом положении); сравнение плоских и объёмных фигур. Круг равнив с шаром, квадр с кубом. Прямоугольник с призмой. Треугольник с пирамидой." Геометр лото, домино", "Кто правильно назовет"