Методика логопедической работы при сенсорной алалии.

При СА основной задачей является развитие понимания обращенной речи и формирование коммуникативных навыков и умений. Работа также проводится поэтапно.

На подготовительном этапе основное внимание уделяется формированию неречевых психических процессов. У ребенка развивают зрительное и тактильное восприятие, произвольное внимание, память, мышление. Особое внимание уделяют развитию слухового восприятия. Прежде всего у ребенка развивают дифференцированное слуховое восприятие различных неречевых раздражителей. При помощи звучащих игрушек ребенка учат дифференцировать различные звуки по громкости, высоте, длительности. Развивают способность локализовать источники звуков, дифференцировать различные ритмические структуры.

Одновременно формируют психологические предпосылки восприятия речи: развивают речеслуховое внимание, понимание речи в конкретной ситуации.

На втором этапе основное внимание уделяется развитию навыков понимания речи вне конкретной ситуации. Для этого развивают слуховую память, способность узнавать слова по их звуковой форме. Кроме того, формируют умение соотносить слова с обозначаемыми ими предметами и действиями.

На третьем этапе наряду с расширением работы по развитию понимания речи формируют коммуникативные умения и навыки. Для этого, прежде всего развивают фонематический анализ и синтез, фонематические и фонетические операции, одновременно развивая семантическую и лексико-грамматическую сторону речи. На всех этапах работы опираются на зрительный анализатор. Работа логопеда +работа врача (специфического лечения, нормализующего деятельность ЦНС: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга). Логопед знак-ся с условиями жизни реб-ка, его окружением, близкими, игрушками. Работа начин. со строгой организации звукового и речевого режима реб-ка. Предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, ограждают от излишнего общения с окружающими. Из обихода исключ. звуковые аппараты. Создается щадящий звуковой режим, ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов.

Основные задачи: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.

Различение звуков неречевого характера. Развитие целенаправленного внимания и работоспособность. Обучение различения ряда неорганизованных звуков, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок. Затем переходят к различению более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой, но избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания по столу. Затем вкл-тся звуки, сначала далекие и непохожие, затем более близкие, требующие тонкой акустической работы. Далее вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.)+связь спредметом или явлением. Эти упр. проводят на протяжении всей работы, акустич. нагрузка дозируется. Проводится работа направл. на нормализацию поведения, работоспособности, деят-сти реб-ка. Звуки, к-рые реб-к начинает воспр-мать, выделять, дифф-вать, связываются с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становятся их обозначением. Вначале работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы (у — паровоз) в строго фиксир-ных значениях, устанавливается и закрепляется связь звука/сочетаний звуков с предметом или его изображением. Далее различение слогов в связи с конкретным предметом/действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Проводится дифференциация изолированных гласных, гласных в начале слов. Каждое слово получает двиг., зрит. или такт. подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Нужно, чтобы реб-к видел, слышал и производил действие со словом понимаемым. Учат реб-ка восприним. словосочетания и фразы. Инструкции носят обиходно-бытовой характер.Сначала реб-к привыкает поним. одного чел-ка, а затем привлекаются окружающие(инструкции типа: «открой дверь»). платок», + опора на мимику, жест в сочетании с речью. Основной акцент во время работы на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. Форм-тся понимание логич-ких, грамм-ских и темат-ских групп слов. Работа над пониманием усложн-ся фраз, детализ-нных заданий, инструкций, над сознат. анализом и синтезом состава собственной речи и речи окруж., учат дослушивать фразу до конца, вникать в содержание. Реч. поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно.

В более легких случаях СА реб-к учится дифф-вать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударностью, с одинаковыми опорными звукосочетаниями, с разным количеством слогов (слоговым размером), учится определять последовательность звуков в слове.

Дети с СА способны овладеть грамотой, но чтение и письмо-оказыв. нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возм. раньше. Дети овладевают письм. речью и пониманием ее по сравнению с устной. Через грамоту расшир. и уточн. понимание, проводится работа по развитию собственных л-г и фонетич.возможностей. При обучении грамоте детей с СА эффективным явл. глобальное чтение, что расширяет артикул. и акуст. возмож., а затем продолж. углубленная аналитико-синтетическая работа с восприним. и произносим. речью. Прослушав звук, слог, слово, реб-к показ. букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из разрезной азбуки. Постеп. у реб-ка выраб. связь фонемы, графемы и артикулемы. Дозир-ка от 3—5 до 20—30 минут 2—3 раза в день в условиях стационара, спец. д/с. Амбулаторно реб-к заним. 2—3 раза в неделю по 20— 30 минут при ежедн. закреп домашней работе.

26. Афазия: аспектный анализ.

Аф. –полная или частичная утрата речи, обусл. локальными поражениями ГМ. Аф.- это системное нарушение речи, к-рое возник при орг. пораж. ГМ, охватывает разные уровни орг-ции речи, влияет на ее связь с др. психич. процессами и приводит к дезинтеграции всей псих. деят-ти. При Аф. всегда нару-ется собств. речь и вербальное общение; наруш-е псих. процессов; личностная реакция на б-нь и изменение лич-ти. Исторический аспект: 17 в. – появл. отдельные работы с описанием Аф. Конец 19в. – интенсивн. развитие учения об Аф. 1864г- Труссо впервые предложил термин. Лурия А.Р - выделил 3 этапа в учении Аф.: I– «дело прошлого» – были выделены 2 формы Аф. моторная (аф. Брока) и сенсорная (Вернике).Зона Брока – центр двигательных анализаторов, зона Вернике – речеслуховой анализатор . Локализационисты и антилокализационисты. Либманн – описал апраксии артик. аппарата при Аф. Хэд – наруш-я поним. сложных логико-грамм. конструкций. Пик – аграмматизмы. происход. систематиз.и классиф-я представл об Аф.. 1-ая класс-ция Вернике. Лихтгейм. II– «дело настоящего» – до 40-х г. 20 в. Активное развитие афазиологии. ВОВ + разв-е физиологии, психологии, неврологии, нейрохирургии. появл. нейропсихология и вследствие этого новое учение об афазии. Лурия – основоположник афазиологии. Достижения: выделены факторы, лежащие в основе афазии; выделены формы афазии; дано патогенетическое объяснение этих форм. Лурия – принцип системного строения и динамической (поэтапной) локал. ВФП; предлож. медоты изуч. наруш. псих. деят-ти, различн. познават. процессов., сказал, что «при любой форме Аф. речь наруш-ся как деят-ть»;предлож. нейропсихологич. методику, направл. на изуч. различн. симптомов и синдр., возник. при пораж. различных стр-р мозга Аф., что позволяет сделать заключ о форме Аф. и диагностировать пораж ГМ. III- он сейчас, Лурия считал, что это «дело будущего»: Бурлакова М.А., Цветкова Л.С. Правдина-Винарская. Этиологический аспект: разнообр. орг. пораж ГМ в период уже сформиров. речи при Аф. наблюд. наруш-я в лобных, теменных, затылочных, височных долях коры ГМ; травмы(локальное пораж); опухоли; воспалит. процессы ГМ; наруш-е мозгового кровообр.; сосудистые заб-ния.проявл АФ. зависят : от обширности очага; от локализации; от сочет. органич и функц. поражений ( у молод. быстрее восст.); от хар-ра пораж ГМ (причины). Механизм Аф.: первичный очаг органич. поражения ГМ приводит к нарушению проводимости нервных импульсов из-за чего наступает перерыв, ослабление или прекращение деят-ти ГМ , происходит рассогласование деят-ти мозговых зон. Всегда при Аф. наблюд. отклонение от N в пораж. основных нервн. процессов (возбуждение, торможение). Вокруг очага пораж образуется торможение, угнетение деят-ти мозга; из-за этого к основному органич. фону присоед. вторич-е функц-е наруш-я. Лурия пониал рабоу ГМ как взаимодействие 3 основных физиологич. блоков : 1. регуляции тонуса и бодрствования, 2. приема, переботки и хранения инф-ции; 3. программирования регуляции контроля деят-ти. Классификация Аф.: Неврологическая классиф-я Вернике – Лихтгейма. Классиф-ция Хэда. Нейропсихологическая классиф-я Лурия: 6 форм: Акустико-гностическая (сенсорная) Аф.- описал Вернике, ценральный дефект – наруш-е акустического анализа и синтеза звуков речи, к-рые проявл. в наруш-и фонематического слуха; расст-во фонем. слуха обусл. грубое наруш-е понимания (импрессивной речи). Акустико-мнестическая – наруш-е слухоречевой памяти, сниж. Объема акустического восприятия, наруш-е зрительных предметных образный представлений (за словом нет образа); центр. дефект – наруш-е поним. речи. Следов., нарушено повторение, вторично наруш-на устная спонтанная речь, для к-рой хар-но наличие большого кол-ва вербальных парафазий. Семантическая- наруш-е симультанного простр. восприятия; центр дефект – наруш-е поним. логико-грамматич. конструкций. Нет глубокого нар-ния экспресс. речи.. Афферентная (кинестетическая) моторная: наруш-е кинестетич. ощущений. Осню дефект – нару-е адресации нервных импульсов, к-рые должны обеспечить нужное положение органов артикуляции (либо полное отсутствие экспр. речи, либо обилие литеральных парафазий. Автоматиз формы речи более сохранны(дни недели, счет)).Эфферентная моторная – патологич инертность раз возникших стереотипов, к-рые появляются из-за наруш-я смены иннервации. Наруш-ется своевременное переключение с одной серии артик. движ. на другую. Персеверации(застревания), патологич. повторения. В основе процессы, к-рые связаны с запаздыванием сигнала о прекращении движений. Персеверации затрудняют или делают невозможной устную речь. Изолир. произнош. звуков N, а серийное –нарушено. Часты эмболы (как пусковой механизм) нарушение просодики, ударения, ритмико-мелодической стр-ры, речь скандированная, штампы и стереотипы. Динамическая – наруш-е внутренней речи, наруш-е ее предикативности (наличие в предложении сказуемого, наличие схемы предложения, его связность). Центр. дефект – наруш-е продуктивной активной речи, т.е. невозможность активного высказывания. При активной речи – шаблоны и стереотипы; нарушение предикативности(мало глаголов); короткая рубленая фраза; длительные паузы между словами;снижена общая и психическая активность, отсутствует вербальная активность.