I. Психофизиологические принципы

1. Принцип квалификации дефекта – от этого зависит применение адекватных дефекту методов.

2. Использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении.

3. Создание новых функциональных систем на основе афферентаций (звеньев), не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.

4. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи.

5. Опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом, а так же и на отдельные сохранные психические процессы – память, мышление, воображение и т.д.

6. Принцип контроля (магнитофон, зеркало и т.д.)

II. Психологические

1. учета личности больного.

2. опоры на сохранные формы деятельности

3. опоры на деятельности больного

4. организации деятельности больного.

5. программированного обучения.

6. системного воздействия на дефект (не только на речь, но и др. псих. функции).

7. учета социальной природы человека.

III. Псих-пед принципы

1. «от простого к сложному».

2. учета объема и степени разнообразия материала.

3. сложности вербального материала.

4. Эмоциональная сторона материала.

Работа по восстановлению речи у больных с афазией описаны Э.С. Бейн, Л.С. Цветковой, А.Г. Лурия, В.В. Опель, В.М. Коганом, Р.А. Ткачев, Э.С. Бейн, Л.Г. Столярова, М.К. Шохор-Троцкая (Бурлакова) и др. Задачами восстановительного обучения являются:

1. Восстановление не отдельных сторон речи, а ее коммуникативной функции.

2. Работа над речью больного не изолированно, а в связи и в системе воздействий и на другие психические процессы (восприятие, память, мышление и т.д.).

3. Преодоление дефекта, а не приспособление к нему.

4. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

5. Восстановление деятельности человека, а не отдельных сенсорных операций.

I. Острый период или ранние этапы восстановления речи. до 2-х мес. после заболевания

а) Основной задачей острого периода является растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов. Должно проводиться на раздражителях малой силы (шепотом, вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для больного. В дальнейшем работа переводится на вопросы специальности, профессии. В основу восстановительной работы при растормаживании речевой функции кладется диалогическая речь.

б) Следующей задачей в острый период является предупреждение некоторых патологических симптомов афазии, в частности аграмматизма, эмбола. Речь сразу должна быть полноценной в плане лексики, а дефекты произношения можно терпеть, которые не снижают правильности.

в) Предотвращение отношения афазика к себе, как неполноценному. Больной должен почувствовать, что вы относитесь и разговариваете с ним как с равным (называете по имени-отчеству, а не «больной» и пр.). Предупреждение эмбола.

Условия, способствуют затормаживанию речевого эмбола:

1. Соблюдение оптимальных интервалов между речевыми раздражителями, позволяющими после выполнения каждого задания полностью исчезнуть возникшему возбуждению.

2. Подача материала на малой силе голоса (поначалу на шепоте).

3. При первом же намеке на появление персеверации делать паузу в занятиях.

4. Рекомендовать больному (временно) стараться не разговаривать с окружающими

5. Предлагать больному самому замолчать при первом появлении персеверации.

II. Резидуальный период после 2-х и далее (осн. задача – затормозить патологические связи).

Для этого пользуются той же методикой, что и при борьбе с персеверациями (предупреждение эмбола). Не фиксируя внимание больного на том, что он пользуется речевым эмболом, начинать работу надо также как и «острым» больным – работу над растормаживанием речи (это ведет и к устранению аграмматизма, персеверации, парафазий). Значит, при 1) предупреждении эмбола (сознательное торможение) внимание больного направлено на эмбол, а при его 2) изжитии – на необходимость выполнить задание. При запущенной афазии нередко развиваются вторичные невротические наслоения, что связано с неправильным отношением больного к себе, окружающих. Надо вести большую психотерапевтическую работу с больным, окружающими.

Специфика работы при разных формах афазии

Акустико-гностическая сенсорная. Осн. задачей является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Акустико-мнестическая афазия. Центр. задача - восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановлению устойчивых зрительных образов – представлений предметов.

Семантическая афазия. Осн. задача - преодоление дефектов пространственного гнозиса с целью преодоления импрессивного аграмматизма.

Афферентная моторная афазия. Центральная задача восстановительного обучения – восстановление артикуляционной деятельности больного, а цель – восстановление устной экспрессивной речи.

Эфферентная афазия. Центр. задача – преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обуч. – восстановление устной речи, письма, чтения.

Динамическая афазия. Л.С. Цветкова определяет три наиболее важные задачи восстановительного обучения: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2)предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы)

Т.Е. Егороввыделил 4 ступениформирования навыка чтения: 1. овладение звукобуквенными обозначениями; 2. послоговое чтение, 3. становление синтет. приемов чтения; 4. синтет. чтение.

Проявления: замедлененое овладение чтением, замедленное чтение, нарушение движения глаз по строке, стойкие повторяющиеся ошибки.

Классификация дислексий (Лалаева Раиса Ивановна):

Фонематическая дислексия возникает при недоразвитии фонематического восприятия (трудности усвоения букв; замены букв, сходных акустически и артикуляционно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш) или недоразвитии функций фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, пропуски согласных в стечениях, вставки гласных между согласными в стечениях, перестановки, пропуски и перестановки слогов).

Семантическая (механическое чтение) нарушение понимания прочитанного (слов, предложений, текста) при технически правильном чтении (не могут соотнести прочитанное слово и предмет на картинке, не могут ответить на вопросы по тексту) или несформированность представлений о синтаксических связях слов в предложении (каждое слово воспринимается изолированно)

Аграмматическая обусловлена недоразвитием грамм. строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний сущ., неправильное согласование в роде, числе, падеже, изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов.

Мнестическая проявляется в нарушении усвоения букв, в трудности установления связей между словом и буквой, недифференцированные замены букв при чтении, не могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования

Оптическаяпроявляется: замены и смешения графически сходных букв, недифференцированность зрительных представлений, нарушения оптико-пространственного восприятия;трудности восприятия букв, написанных одна под другой, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Тактильная наблюдается у слепых детей. В основе – трудности дифференцировать тактильно буквы азбуки Брайля.

29. Дисграфия: аспектный анализ.

Дисграфия(Лалаева, Венедиктова)-это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.

Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности реб. должны достичь определенного минимально необходимого уровня зрелости (школьная зрелость).

Психофозологическая структура акта письма-совокупностьпсихофизиологического уровня,психологическогоуровня,лингвистического уровня.

Психофизиологическая основа – сложная работа анализаторных систем.

Операции процесса письма: мотив, замысел, общий смысл письма, анализ звук. комплекса слов, установление последовательности в написании букв в слове, перешифровка фонем в графемы, моторные предметные действия по написанию отд. букв, регуляция деятельности, осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Исторический аспект: Впервые на нарушение чт. письма как самост.патологию речевой деятельности указал Куссмауль в 1877г. В лит-ре конца 19 и нач.20 в. было распространено мнение, что наруш. чт. и письма представляет собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдается только у УО детей. Но в конце 19 в. в 1886г. Морган описал случай наруш. чт. и письма у 14-летнего мальчика с норм. интеллектом. Он определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать. В конце 19 нач. 20в. существует 2 противополож. точки зрения:

1). Данные нарушения – это симптоматика умственной отсталости.

2). Данные нарушения изолированные.

Постепенно понимание природы чтения и письма менялось, оно уже не определялось как однородное оптическое нарушение.

Этиология (полиэтиология):Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Многие отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренаталный, натальный и постнатальный периоды. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического (обусловлены органическим поражением зон головного мозга, приним. участие в процессе чтения) и функционального характера (воздействие внутренних факторов: длительные соматические заболевания, внешние: неправильная речь окружающих, недостаточное внимание к развитию речи реб-ка со стороны взрослых, двуязычие, дефицит речевых контактов) Т.о. в этиологии Д. участвуют как генетические так и экзогенные факторы (патология беременных, асфиксии, детские инфекции, ЧМТ).

Симптоматика дисграфиипроявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Группы дисграфических ошибок:

1. ошибки на уровне буквы и слова: пропуск букв и слогов – не выделяет в составе слова всех его компонентов; замены букв – нечетко соотносит фонему с графемой; смешение букв – по акустико-артикуляторному сходству; перестановки – затрудняется в анализе звуков в слове; вставки – наблюдаются при стечении согл.; персеверации – вследствие слабости диф. торможения.

2. ошибки на уровне слова: раздельное написание частей слова; слитное написание предлога и сущ.; контоминации – начало от одного, конец от др. (белток); искажение структуры предложения, когда не обозначаются границы предложения, несогласованность членов предложения (аграмматизмы)

Классификация дисграфий:Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

См. МКБ-10 Сочетание различных форм – сложная дисграфия.

30. Методика логопедической работы при дислексии и дисграфии.Основные направл. логопед. работы:

1. Развитие фонематического восприятия.(при устранении фонем. дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания). Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный , зрительный и др.) Совершенствование слухопроизн. дифференцировок осущ. в тесной связи с развитием фонематич. анализа и синтеза (в работе исп. задания на развитие фонематич. анализа и синтеза).Логоработа по дифференц. смешив. звуков вкл. 2 этапа: Этаппредварительный: последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешив. звуков. План работы: уточнение артикуляции и звучания звука с опрой на зрительное, слух., тактильн. Восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове; определение места звука по отношению к другим звукам; выделение его из предложения, текста. не только на слух, но и закрепляется в письм. речи. Формирование фонемат. восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонемат. слуха осущ. и работа над звукопроизношением. Этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков – провод. сопоставление звуков в произносительном и слуховом плане. Дифферен. звуков осуществл. в той же последовательности (см. выше), но основной целью явл. их различение, следов. речевой материал включ. слова со смешиваемыми звуками. Каждый звук соотносится с определенной буквой. Исп. письмен. упр.

2. Работа над звукопроизнош. Прежде всего, необходимо устранить недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко. На начальных этапах работы – исключить проговаривание,т .к. оно может вызвать ошибки на письме.

3. Развитие навыков языкового анализа и синтеза(при устранении фонемат дислексии и дисграфии на почве нарушения зыкового наниза и синтеа). Работа по развитию навыков языкового анализа и синтеза опирается на развитие умений определять кол-во, послед-ность и место слов в предложении: придумать предложение по сюжетной картинке и определить кол-во слов ; придум. предложение с определ. кол-вом слов; состав. графическую схему предлож и т.д.

4. Развитие слогового анализа и синтеза.Работа начин. с использов. вспомогат. приемов (отхлопать, отстучать, назвать кол-во), затем в плане громкой речи ( умение выделить гласные звуки, предваритю проводят работу по диффер. Гласных и согласных звуков, выделению гласных из речи, дается представление о Г и С звуках, об основных признаках их различения) и лишь потом во внутреннем плане.

5. Развитие фонематического анализа и синтеза.Учитыв. последовательность форм. форм звукового анализа и синтеза в онтогенезе. Простые формы: выделение ударного Г, , ряда-слога (ум, на) , на материале 2 и более слогов. Сложные формы фонем. анализа проходит этапы: 1 этап-формир. фонем. анализа и синтеза с опрой на вспомог средства(граф. схема слова и фишки) и действия( моделир. последоват. звуков в слове). 2 этап- формиров. действия звукового анализа в речевом плане(искл. опора на материализ действий, переводится в речевой план. Слово, первый, второй,и т.д. звуки, их кол-во).3 этап-формир. действия фонем. анализа и синтеза в умственном плане, т.е. на основе представлений.

6. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образ.новых слов, напр. образов. слов с помощью разл. приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел)\ с помощью одной приставки от разных гл. основ (при-шел, при-нес). Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов, что улучшает правописание.На протяж. всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словар.запас детей. Гл. задача — сочетать упр. по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упр. в письме и чт. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

Занятия по устранению недостатков письма и чт. проводятся на протяж. всего уч. года. Необходимым условием их эффективности является развитие письм. и устной речи. Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных системат. занятий.

Устранение аграмматич дислексии и дисграфии: формирование морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и структуры предложения. направл. работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Устранение оптической дислексии и дисграфии:развитие зрит. восприятия(найди из ряда др.,перечеркн.), узнав. цвета формы, величины(подбери такие же); расшир. объема и уточнение зрит. памяти (чего не стало?); формирование пространственных представлений(справа, слева от себя/буквы); развитие зрительного анализа и синтеза (сконструируй букву, сложи из палочек, найди заданную).

31.Дизорфография: характеристика, методика логопедической работы

Дизорфография – стой-кая и специф-кая несфор-ность усвоения орфогр-ких ЗУН, обусловленная недоразвитием ряда нереч. и речев. психич. ф-ций. По Р.И. Лалаевой, первично наиболее нарушенными звеньями речевого процесса явл. языко­вой и мотивационный уровни. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть "опасное место" в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме. Исторический аспект: Д. как специф-е расс-тво языковой способ-сти шк. в логопедии стала рассм. недавно, из-за того, что отмеч. увелич. числа школ., письмо к-ых хар-ется наличием разнообразных орфогр-ских ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. Этиологический аспект: неполноценное функ-рование сложно организ. и взаимосвяз. между собой психич. ф-ций, обесп. овлад. письмом; как следств. перегруж-ти школьн. учеб. материалом, но причины недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований. Дизорфогр-кий дефект обусловл. несформ-стью у шк-ов базовых компонентов грамотности, к к-рым относят развитую речь и сформир-еся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольн. действиями с язык-ми единицами; полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции). В сред. и старш. кл. школы Д. возникает у детей, имеющих в анамнезе: ОНР,ФФНР,ФФН, дисграфию и дислесксию (в период обучения в нач. школе);различ. неврологическую симптом-ку: ММД, энцефалопатию; пренатальную и постнатальную патологию. Прищепова, Горбачевская, Русецкая Симптоматика: Стойкие и спец. наруш-я в овладении орфогр. ЗУНами отмеч. и в нач.период обуч. детей с различ-ми наруш-ями речи,и в сред. и старш. кл. Частые ошибки: ошиб­ки на правила начальной школы. Нарушение усвоения правописания у школь­ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, ФФНР. У уч-ся отмеч.:1)сниж.слухоречевой памяти;2)наруш-е букв-го гнозиса;3) наруш-е динам-кого праксиса руки;4)затруд-сть восприятия ритмич. стр-ры слова;5) нечетк. дикция, плохая артикул.;6) наруш-е лекс.-грамм. строя речи.Дети с Д. испыт. затруднения при ознак. с грамм.и понятиями(звук, слог); трудности усвоения ор­фограмм (длит. период запомин. их формулир); содерж правил усв.формально и долго,недоступна сис-ма суждений и умозаключ.(проверочного и проверяемого), цепочка действий и операций по их осуществению, не могут сам-но пересказать содерж-ие орфограммы, сделать обобщение, вывод; грам­м. признаки орфограмм усва-тся формально; не выдел. «ошибкоопасные» места в словах, подчин-хся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс).Усвоение орфограмм морфологического принципа написа­ния требует дифференциации лексического и грамматического значений морфем. Наруш-я при написании сочинений и изложений.Коррекц. работа проводится в 4 этапа. I. Диагностический этап Анализ. письм. работ и процесса чтения; сост. звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем), Л-Г строя, связной речи.Выявл. индивид. особенности психич. процессов: мышление, внимание, память; наличие мотивации корр. дефекта. К диагн-ке подключ.психолога.Общая характеристикакоррекционной работы 1. Проведение фронтальных диктантов с помощ. учителей русск. языка; проверка, анализ ошибок.2. Повторная письм. работа с группой детей, допустивш. специфич. ошибки в диктантах, включ-щая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ – сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.3. Обследование состояния Л-Г стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно). 4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы. 5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.II. Подготовительный этап Уточняются предпосылки овладения орфогр.(зрит. гнозис, мнезис, оптико-пространств. представления).Разв-ся мыслит. операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление). Форм-тся внимание, память.; коррект. почерк,+к работе психолога, часть зад.и упраж. направл. на снятие «страха письма», неуверен., тревожности, склонности к негатив. реак-ям. Общая хар-ка корр. работы:1. Разв-е общ. и мелк. моторики рук. 2. Разв-е и уточн-е простран.- време.представлений. 3. Разв-е внимания(корректурные пробы). 4. Разв-е памяти(ассоциативн. ряды; эмоц. близость с запом-емым); 5. Развитие мышления. III. Коррекционный этап Преодолев. дизорф-ие наруш-я. Работа проводится по направлениям, соответств. основным видам ошибок, на фонетич., лексич. и синтаксич. уровнях. Комплексность методики по коррекции Д. предполаг. устранение наруш-й звукопроизнош., чтения и письма. Общая характеристика корр. работы: 1. Алфавит. Гл. и согл. буквы и звуки. 2. Ударение. Родств. и однокор. слова. 3. Словар. слова. Правила переноса. 4. Мягкий знак. Разделительный «ъ» и «ь».5. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойч. словосочетания. Фразеолог. обороты.6.Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.7. Части речи. 8. Глагол. 9. Диффер. прилаг. и прич..10. Диффер. приставок и предлогов. 11. Работа над просодикой. 12. Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот.13. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ. IV. Оценочный этап Оценив.эффектив.корр. работы, повторно проверяются навыки письма, анализируются различные виды письменных работ.

32. Нарушения речи у детей с различной степенью ИН: аспектный анализ

Нарушения речи у детей УО являются широко распространенными (40-60%). В возникновении нарушений речи существенную роль играет как низкая познавательная активность, так и следующие биологические факторы: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляционного аппарата, снижение слуха, замедленное недифференцированное развитие речевой моторики; затрудненная координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи; неточный, несформированный как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Специфика нарушений определяется особенностями ВНД и психического развития: слабость замыкательной функции коры ГМ, слабость процессов внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, снижена регулирующая функция речи.

ИН не останавливает процесс спонтанного формирования речи, но замедляет и качественно искажает его. Речь детей характеризуется более поздним развитием (лепет до 1 года появляется лишь у 50% детей; первые слова – на 2-3 году, а фраза – после 3-х лет).

Лалаева Р.И. отмечает, что при ИН могут наблюдаться все формы нарушений речи (дисллия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.). Нарушения речи при ИН имеют сложную структуру, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом.

Нарушение речи при ИН носит системный характер: нарушаются фонетико-фонематическая, лексико-семантическая, логико-грамматическая сторона речи. Речь детей с ИН характеризуется:

1. Нарушение просодических компонентов речи: речь монотонна, невыразительна, лишена эмоциональных оттенков; по темпу может быть замедленной или ускоренной; отмечается назализация.

2. Нарушение лексической системы языка: ограниченность словарного запаса; неточность употребления слов; трудность актуализации словаря; преобладание пассивного словаря над активным.

3. Недоразвитие грамматического строя: Нарушена функция словообразования и словоизменения. С трудом овладевают предложением: отмечается фрагментарность, структурная неоформленность, пропуск главных членов; употребление простых предложений.

4. Связная речь. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Недостаточная реч. активность, нарушение речевого общения – недостаточность диалогической речи.

5. Нарушения формирования письменной речи С трудом овладевают звукобуквенным анализом и синтезом, с трудом формируется связь зрительных образов со слуховыми.

6. нарушения звукопроизносителъной стороны речи. Большинство этих наруше­ний отличается стойкостью, часто носит вариативный характер. Следующая особенность - большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков.

С учетом структуры речевого дефекта Р.И.Лалаева выделяет 5 групп школьников с ИН:

1. Дети с системным недоразвитием речи тяжелой степени (25%), осложненное стертой формой дизартрии. У детей данной груп­пы нарушены все уровни порождения речи (смысловой, языковой, сенсомоторный). Из-за органического поражения центральной нерв­ной системы, моторики у детей наблюдается грубое нарушение звукопроизношения, которое носит полиморфный характер.

2. Дети с системным недоразвитием речи средней степени (10%). Отмечается равномерное недоразвитие всех компонентов речи, всех операций речевой деятельности. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер.

3. Дети с системным недоразвитием речи легкой степени (10%) с преобладанием фонетико-фонематических расстройств. Наблюдаются нарушения звукопроизношения одной-двух групп звуков. Затрудняются в дифференциации оппозиционных фонем. Сформированы формы словообразования и словоизменения.

4. Дети с системным недоразвитием речи легкой степени (25%) с преобладанием фонематических расстройств. Нет нарушения звукопроизношения. Отмечаются единичные трудности восприятия оппозиционных фонем. Наиболее грубо выражены нарушения фонематического анализа.

5. Относительно сохранный уровень речи (30%). Сенсомоторный уровень речи соответствует норме: нет нарушения звукопроизношения, восприятия слов и звуков, слоговой структуры. Смысловой уровень имеет особенности, которые обусловлены состоянием интеллекта