Особенности логопедической работы с детьми с ИН

Спецификаобусловлена характером нарушения ВНД, психопатологическими особенностями ребенка с ИН, особенностями речевого развития и структуры речевого дефекта.

Цель при легкой ИН:развитие всей реч.системой в целом; расширение запаса и представлений об окружающем, накопление соц. опыта, разв. познав. дея-ти., форм. мыслительных операций.

2.1. Коррекция нарушений звукопроизношения:

- подготов. этап – развитие общей, ручной и реч. моторики (кинетической и кинестетической стороны), слухового восприятия, ПП, дыхания, выдоха в игр. и голос. упражнениях.

- постановка звука (зрительный+слуховой +кинестетические+тактильно-вибрационные ощущения).

- автоматизация (сложный звук. анализ и синтез, умение выделять звук в слове).

- дифференциация (развитие реч. различения, произнос. дифференциации звуков).

2.2. Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны:

- обогащение словарного запаса (глаголы и прил.), уточнение значения слов (усвоение обобщающего характера слов, местоимений, числительных, наречий, антонимы, синонимы).

- работа над грамм. формами (от конкретного к абстрактному, от простого к сложному; словоизменение, словообразование, согласование внутри реч. высказывания; распрост. предложений).

2.3. Коррекция нарушений связной речи сначала проводится на материале диалогической речи, потом – контекстной, монологич.:

· развитие умения анализ. наглядную информацию, выделять главное и существенное.

· форм. умение располагать смысловые компоненты в опред. последовательности.

· развитие способности удерживать смысловую программы в опред. последовательности

· перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Р.И.Лалаева рекомендует след. последовательность: пересказ с опорой на серию сюж. картинок ---по сюжетной картине --- без опоры на наглядность --- на основе деформ. текста --- рассказ по серии сюж. картин --- рассказ по сюж. картине --- самост. рассказ

2.4. Коррекция нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений УР, дефектов произношения, Ф-Ф, Л-Г стороны.

Общей задачей развития речи детей с У и ТИН является создание предметной речи, обучение словам-предметам, словам-действиям, кот. д\иметь практ. смысл, связаны с жизнью, с его действиями.

Складыается из след. задач (Л.А.Зайцева, В.И.Липакова, А.Р.Маллер, Л.М.Шипицына и др.):

1. Развитие артикуляционной моторики:систематическое выполнение гимнастики органов артикуляции, развитие артикул. движений (сначала пассивная, потом активная гимнастика), тренировка мимической мускулатуры. Упражнения проводятся в игровой форме; чаще сопряжено с логопедом или по показу, по слов. инструкции – короткие.

2. Развитие импрессивной речитребуетвзаимодействия ребенка с предметами; выполнение слов. поручений взрослого; понимание речи как акта общения, т.е. активное восприятие и ответ. Начинать следует с формирования невербальных форм общения: фиксировать взгляд, смотреть в глаза, понимать жесты и выраз. движения. Включает разделы:умение слушать;умение реагировать на жесты и выполнять простые указания; умение выбирать из предметов и картинок то, что нужно; умение выполнять указания, обозначающие действия, в которых есть слова, обозн. признаки предметов, местоположение предметов; умение реагировать на разные грамматические формы; понимать связные высказывания. М\применять надписи к предметам.

3. Развитие экспрессивной речи: неречевые - надо научить языку жестов и знаков;

- подражание речи педагога (звуки, слова, предложения). Основное правило: не принуждать, а побуждать, т.е. многократно повторять, обыгрывая в различных ситуациях;

- формирование способности выражать свои желания с помощью отд. звуков, слов. Целесообразно звуки сопровождать действиями (имитационные игры).

Происходит в общниие со взрослыми через орган. совместной деят-ти, игру. Приемы:произнесение сопряжено, отраженно, хоровая речь с движениями; максимальное использование наглядности; установление причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; соотношение предметов и изображений; узнавать предмет по изображению и называть его; давать простейшую характеристику по внешним и функц. признакам; сравнивать по существенным признакам; употреблять в речи знакомые слова; составлять простые предложения по демонст. действиям, картинкам, вопросам.

Ученые: Ю.К.Шергилашвили, Лалева Р.И., Каше А.Г., Ефименкова Л.Н, Садовникова И.Н.

34. Нарушения речи у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития: аспектный анализ.

К детям с трудностями в обученииотносятся дети, испытываю­щие в силу различных биологических и социальных причин (проявле­ний легких остаточных нарушений функций головного мозга, функ­циональной незрелости центральной нервной системы, незрелости эмоционально-волевой сферы, соматической ослабленности, педаго­гической запущенности и др.) стойкие затруднения в усвоении обра­зовательных программ и школьной адаптации при отсутствии выра­женных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С.Г. Шевченко).Значительную часть данной категории учащихся составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Различные причины и механизмы расстройств развития при раз­ных типах ЗПР обусловливают неоднородный характер трудностей в обучении детей и различия в прогнозах. Наиболее стойкие и выражен­ные нарушения как в эмоционально-волевой (органический психи­ческий инфантилизм), так и в познавательной деятельности наблюда­ются при ЗПР церебрально-органического происхождения..

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развитияи значительная распространенность нарушений речи (по данным раз­ных авторов, от 39 до 95 % детей с ЗПР имеют разнообразные наруше­ния речи). Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комп­лекса речевых нарушений, их связь с общими психопатологическими особенностями этих детей.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносителыюй стороны речи, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом (Г.Г. Голубева, В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, Р.Д. Тригер). Характерно преобладание по­лиморфных нарушений звукопроизношения по типу смешения зву­ков, причем чаще всего нарушаются свистящие, шипящие и сонорные звуки. У большого количества детей с ЗПР нарушения звукопроизно­шения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата и недостаточностью речевой моторики.

Значительная часть детей с ЗПР отличается несформированностью фонематического восприятия:

· дети испытывают трудности при дифференциации звуков на слух, причем не только звуков, нарушенных в произношении (свистя­щих, шипящих, соноров), но и правильно произносимых (твердых и мягких, звонких и глухих);

· нарушения звукового анализа и синтеза оказываются очень стойки­ми, сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма; особую трудность представляет определение ко­личества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Для активного словаряэтой категории детей характерно некото­рое отставание от возрастной нормы, обнаруживающееся в недоста­точном разнообразии актуализируемых в самостоятельном высказы­вании слов, в трудности усвоения и использования общих понятий (в дифференциации и конкретизации содержания этих понятий), в по­полнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения.

Многие дети с ЗПР испытывают затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений. Часто наблюдаются ошибки в упот­реблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными. По сравнению с нормой, дети с ЗПР используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций.

У большого количества старших дошкольников и младших школьников с ЗПР отмечается значительное недоразвитие словоизме­нения и словообразования. Дети не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну грамматичес­кую форму (числа, рода, падежа) от другой, поэтому парадигма форм словоизменения у них очень ограничена, недостаточно устойчива, ха­рактеризуется большим количеством смешений флексий.

У детей с ЗПР отмечается и своеобразие связной речи. Для них сложен пересказ произведений (особенно повествовательного харак­тера), составление рассказа по серии картин и составление творческо­го рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерна неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями (Ю.Г. Борякова, С.Г. Шевченко).

У младших школьников с ЗПР отмечается низкая готовность к усвоению письменной речи,трудности при ее реализации. Из разнооб­разных расстройств речи наиболее выраженными и грубыми у детей с ЗПР являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Кошиков, Л.Н. Корнев, Е.А. Логинова и др.). Значительная распространенность нарушений чтения и письма у младших школь­ников с ЗПР связана как с неполноценностью устной речи, так и с не­достаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, сукцессивных процессов.

С учетом проявления нарушений речи Е.В. Мальцевой выделены 3 группы детей с ЗПР:

1) дети с изолированным фонетическим дефектом (не­правильное произношение одной группы звуков, связанное с анома­лией строения артикуляционного аппарата, нарушением речевой моторики);

2) дети с фонетико-фонематическим нарушением (не­правильное произношение звуков 2-3 фонетических групп в сочета­нии с нарушениями слуховой дифференциации звуков и фонемати­ческого анализа);

3) дети с системным недоразвитием всех сторон речи (сочетание фонетико-фонематических нарушений и нарушений в раз­витии лексико-грамматической стороны речи).

Учет неоднородности речевых нарушений и сформированности речевых функций у детей с ЗПР определяет необходимость осуще­ствления дифференцированного подхода в изучении и преодолении данных нарушений. Дифференцированный подход предполагает так­же оценку и учет состояния познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы, которое является неодинаковым у разных де­тей с ЗПР.

35. Особенности логопедической работы с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.Особенности: 1. Учет специфики познават деятельности и эмоц-волев. сферы детей с ЗПР вызывает необходим. подготов. этапа работы, к-рый включ. формиров.: слухового и зрит восприятия, внимания, памяти; слухо-двигательного, слухо-зрит., зрит.-двигат. взаимодействия; мыслительных операций (простых( анализ, синтез, классификация) с опорой на нагл.-образ. мышление, затем сложных(обобщение, абстрагирование) с опорой на нагл.-образ. и на слов.-логич. мышление)на речевом материале. 2. учет взаимосвязи развития речи и развития ручной моторики нед-ти моторной сферы(коррекция нарушений ручной и артикул. моторики, включ. формирование кинестетической и кинетический основы двигательного акта).3. Характерилог.особенности детей с ЗПР , особенно дошк. возраст, их эмоц. пассивность предусматривает подготовит. занятий с введением увлекат игровых ситуаций, направлен. на + и заинтерес. отношения к ним. 4. У детей с ЗПР сниж.познават. активность. Это требует прим. на занятиях большого кол-ва наглядного материала, символической наглядности. Принцип от простого к сложному. 5.У детей с ЗПР повышенная утомляемость и истощаемость психич процессов, неспособоность к волевому и психич. Напряжению, отказ от деят-ти в случае неудач, рекомен. предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протек. в условиях частичного переключения на практич. деят-ть. 6. Наруш. целенаправл. и произвольности действий у детей связано с несформированн. регулир. ф-ции речи. Для усиления речевого контроля нужно использовать речевое планирование деят-ти, выполнение заданий под комментарий логопеда, или в сочет. с собственной речью, заключит. анализ работы. 7. Нарушение смыслообразующей ф-ции. Нужно развивать смысловую иерархию действий, т.е. требуется активная ориентировка в задании (обязат. рассмотрение стр-ры материала и действия; выделение в материале ориентиров, а в действии – последоват. Его отдельных движений; неоднократное повторение задания; простые инструкции для выполнения одного действия; использование инструкций с несколькими требованиями, использование речевого проговаривания последов-ти действий, поэтапную проверку выполненного. Исполнительная часть задания включает: первоначальное замедление и развернутое выполнение действий; опора на показ и слов. инструкцию; осознание реб-ком правильности и ошибочности произведенного действия; использование стимулир., предупрежд. и направл. помощи логопеда, а также по просьбе реб-ка. Коррекция звукопроизношения: положения: - формир. правильного звукопроизношения на фоне развития и совершенствования звукослоговой стр-ры слова; - корр. нарушений звукопроизн. на основе развития речеслухового восприятия и артикул. моторики на основе формирования кинетической и кинестетисеской основы артикул. движений;- одновременно в формир. фонематич. восприятия и анализа + развитие лексич. и грамматич. строя речи; - активизация процесса формир. звукопроизношения, уточнения произносительного и слухового образа нормально произн. звуков = совершенствование артик. моторики, речеслухового восприятия и спонтанному появлению звуков речи; - при определении последов. работы над свуками , звукослоговой стр-ры слова учет миним. усложнения заданий и речевого материала, постепенное введение трудностей с учетом зоны ближайшего развития. Стадии работы: 1.предварительная: развитие слухового восприятии, внимания и памяти; развитие ручной и речевой моторики; развитие зрительно-простр. ф-ций; формиров. временных представлений; развитие ритма; развитие речевого дыхания и голоса; формирование мыслительных операций. 2. уточнение артикул. и акустич. образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков. Направления: развитие артикул моторики; развитие элеентарных форм акустич. Анализа и синтеза; уточнение артикул и акустич. образа правильно произ. звуков. 3. коррекция нарушенных звуков речи – в соотв. с традиционной методикой. Логоработа по развитию лексики: учет лингвистич. представлений о слове, о закон-тях формиров. лексики в онтогенезе и специфики словарного запаса детей. Направления: - расшир. Объема словаря параллельно с расширенмем представлений об окруж. действит-ти, формирование познават. деят-ти; уточнение значений слов; активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь. Формирование грамматического строя Направления: уточнение лексического значения слова; уточнение грамм. Значения слова( дифф. категориального значения сущ., прилаг., глаголов (1 этап); дифф. падежных значений сущ. и знач. числа глаголов (2 этап), закрепление связи грамм. значения с формальными признаками – по конечной части слова(3 этап)); формир. сис-мы словоизменения (последовательно на уровне словосочетания, предложения , в связной речи); формир. Словообразования – образов. сущ. при помощи суфф., названия детенышей (1), образов. притяж. прилаг, качеств и относит прилаг от сущ., возворатн. глаголов и глаголов соверш. и несоверш.вида (2), дифф. приставочных глаголов (3); развитие умения определять родственные слова и производить морфологич анализ слов- развитие умения определять лишнее слово и т.д.; развитие языкового анализа и синтеза- анализ предложений на слова, слогового анализа и синтеза, фонематического анализа и синтеза. Преодоление нарушений письменной речи: 2 этапа – подготовительный и основной. На 1 «+» установка на занятие, допольнит логообследование, выбор педагогической стратегии(определение форм занятия, направления работы). 2 этап – преодоление дислексии и дисграфии: активизация развития звукового анализа и синтеза, коррекц. наруш. произносительной стороны речи; формирование латеральности как средства корр. недостатков зрит. восприятия при чтении; формирование мотивации к чтени. Развитие понимания читаемых текстов, актуализация жизненного опыта; совершенствование интонационной стороны речи.