Лингводидактика

В последнее время в методике обучения ин.языкам все чаще используется термин лингводидактика.

И.И.Халеева считает лингводидактику такой отраслью метод.науки, которая обосновывает содержат. компоненты образования, обучения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как соц. феномена детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы соц. взаимодействия индивидов.

Лингводидактика выступает в этом контексте в качестве методологического аспекта теории обучения.

Она призвана разрабатывать основы методологии обучения ин. языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса.

Лингводидактика формулирует общие закономерности, которые касаются функционирования механизмов, способностей человека к ин. яз., к общению на нем и способам их формирования.

Методика обучения ин.яз. берет на вооружение лингводидактические закономерности «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения в учебном процессе.

В последнее время в работах зарубежных авторов высказ. мнение о замене термина дидактика языка. В их понимании методика это наука, которая разрабатывает системы обучения действий т.е. технологию обучения.

Технология обучения направлена на приобщение обучаемых к содержанию учебного предмета в конкретных условиях обучения.

Дидактика ин.яз. со своей стороны является научной областью, занимающейся проблемами обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработкой средств обучения.

Лингводидактика на современном этапе выдвигает в качестве центральной категории концепт «вторичная языковая личность».

Н.Д.Гальскова: вторичная яз. личность - совокупность способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур.

Данная совокупность способностей является и целью и результатом овладения ин.языком. Таким образом лингводидактика дает описание модели вторичной языковй личности. Данная научная дисциплина описывает уровни, механизмы, условия функционирования и формирования языковой личности. Она указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту владения языком, обосновывает основные закономерности овладения ин.яз. в учебных целях,

Методика обучения ин.яз. в свою очередь в данном контексте на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности. Предметом интересов методики является вторичная языковая личность как цель обучения, а также процесс передачи и развития способности к общению на изучаемом языке.

На современном этапе развития метод. науки используется антропологический подход в соответствии с которым всё внимание исслед. концентрируется на роли и значении человеческого фактора в процессе обучения ин.яз. В качестве такого фактора в новой научной парадигме выступает вторичная яз. личность.

Методика преподавания ин.яз. опирается на лингвистику как на одну из базовых для нее наук.

В своих лингвистических основах методика решает вопросы, связанные с закономерностями изучаемого языка, особенностями его грамм.строя, вопросами отбора и организации языкового и речевого материала.

2.

С.Ф. Шатилов Лингвист. основы методики преподавания ин.яз.

Языковой и речевой материал определенным образом отобранный и методич. организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения внутриязык.закономерностями изуч.языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся.

Для метод.препод. ин.яз важным является проводим. в лингвистике разграничение языка и речи. И. А. Зимняя : Язык –в процессе речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил опериров. ими.

Речь – способ формирования и формулирования мысли посредством языка.

Язык и речь принято разграничивать по следующим основаниям.

1) язык – социальное явление

Речь – индивидуальное

2) Я – потенциальное явление

Р – реализация языка

3) Я – порождающее устройство

Р – текст

4) Я – код

Р – кодирование и декодирование информации

5) Я – система знаков

Р – коммуникация на основе данной системы

6) Я – явление психическое

Р – психофизическое

7) Я – научная абстракция

Р – реальное яз. событие

8) Я – общая абстрактная сущность

Р – отдельное конкретное явление

Элементы языка организованы по формально семантич. признаку. Для них характерны парадигматич. и синтагматич. связи, определяющ. их роль и место в системе языка. К единицам речи относят ситуативно-обусловл. высказывания разной протяженности в которых элементы языка организов. по семантико-коммуник. признаку, другими словами единицы речи обязательно соотносятся с конкретной ситуацией общения. Для единиц речи характерны речевые связи, представл. собой единство содержания и формы его выражения с позиции личностно-деятельностного подхода. В процессе преподавания ин.яз. осуществ. обучение не языку и не речи, а тому в чем они «встречаются», т.е. речевой деятельности.

Речевая деятельность – процесс вербального взаимодействия людей, обмен мыслями, в целях удовлетворения духовной потребности общения. Р д представляет собой активный, целенаправленный, опосредов. языковой системой и обусловл. ситуацией общения, процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции.

К основным видам речевой деятельности относят: говорение, аудирование, чтение, письмо.

Говорение представлено в форме монологической и диалогической речи.

Монологическая речь – непрерывное, законченное по смыслу высказывание одного лица, которое характеризуется темы, идеи и коммун. направленностью.

Диалогическая речь – обмен высказываниями, след. одно за другим в процессе разговора меду двумя или несколькими собеседниками.

Диалогическое единство – сочетание 2-х или более сменных реплик, взаимосвязанных по смыслу и(или) структурно.

Успех обучения практич. владению ин.яз. во многом определяется организацией языкового материала, котор. должна быть адекватна коммун. целям обучения ин.яз. Она должна быть комплексной т.к. только комплексное объединение аспектов языка в речевых единицах на синтаксич. основе - на уровне предложения – м.б. основой речевой коммуникации.

В качестве основы обучения речев. деятельности на ин.яз. принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектные организации), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (И.Л.Бим)

Речевую единицу на уровне предложения принято называть речевым образцом. Такая единица может служить эталоном для построения большого кол-ва предложений.

Речевой образец – типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть образовано большое кол-во высказываний сходных по структуре, обобщенному содержанию коммуник-ной цели. Являясь типовым предложением речевой образец обладает постоянной синтаксич. структурой или яз. моделью.

Структура речевого образца – послед-ть форм слова, которая отражает информацию выраженную предложением.

Методическая ценность речевого образца состоит в том, что в простом и естеств. для языка речевом действии реализ. связь всех аспектов языка: граммат., лексич., смыслового.

Речевой образец отличается от языковой модели предложения по следующим параметрам:

1) конкретным ситуативно и контекстно-обусловленным лексич. наполнением и наличием обязательных членов.

2) коммуник. задачей, содерж. высказывание и ритмично-интонац. рисунком, обусловленным типом предложения – вопрос, повесть, рассуждение.

3) конкретным морфологическим оформлением своих членов в соответствии с нормами данного языка.

Языковая модель и речевой образец относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант реализации данной языковой модели в конкретной ситуации общения.

В истории методики существовали разные подходы к решению проблемы организ. материала. Всего сущ. 3 подхода:

1) аспектный

2) формально-структурный

3) функционально-структурный

1) аспектный.

В соответствии с данным подходом язык усваив. эффективно если он предъявлен в расчлененном на аспекты виде: граммат., лексич., произносит., каждый из которых усваивается изолированно от 2-х других.

Истоки аспектного подхода кроются в следующих 2 положениях:

- не разграничив. понятия язык и речь, объектом усвоения считается язык;

- сознательность понимается как усвоение структуры языка и сравнение её с соответств. структурой родного языка, а также как обучение на основе знания граммат. правил.

В соответствии с данным подходом материал отбирается исходя из системы его организации в грамматике: все о глаголе, все о сущ-ом…и т.д.

Лексика группируется по словообразоват., тематическим и др. признакам вне связи с организацией грамматич. материала.

Синтез аспектов происходит стихийно. Речевой материал отбирается и организуется независимо от того в каких видах речевой деятельности он будет употребляться.

Аспектный подход к организ. материала явл. лингвистич. Основой всех переводных методов, а также сознательно-сопоставительного. (Л.В.Щерба).

Цель данных методов состояла в усвоении языка как системы, а не в практическом пользовании им.

2) формально-структурный

Данный подход базируется на структурном направлении в лингвистике. Он возник как попытка описать язык в виде системы значимых противопоставлений (оппозиций) на всех его уровнях.

Америк. лингвист-структуралист Чарльз Фриз отмечал, что данный подход вносит коренные изменения в обычное представление о языке. Его суть состоит в том, что ядром языка считается не слово, а структура языка. Каждый язык обладает собственной системой структуры на всех уровнях. Если владение языком – есть владение контрастирующими структурами, то необходимо их выявить и обучать языку на их основе. Обучать следует не отдельному звуку (грамм. структуре), а в противопоставл. с другими звуками, структурами.

По мнению структуралистов именно формальная сторона языка явл. ведущим критерием отбора и организации материала. Признавая некоторые достоинства такой организации материала (структурное подобие облегчает запоминание) большинство методистов отмечает, что для обучения практич. владению она не эффективна, т.к. не обеспечивает развитие умений практического пользования языком. Вместе с тем структурный подход дал толчок к моделированию языка, выдвижению на передний план грамматики как строя языка.

3) функционально-структурный

В основе данного подхода по определению А.А.Леонтьева лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения. Функциональность наложила свой отпечаток на некоторые попытки структурной организации материала, одну из которых предложила И.Л.Бим. Она подчеркивает, что необходимо не только показать как устроен язык, но и как он употребляется (функционирует). Определенный структурный инвариант предложения по мнению Бим всегда соотносится с целью коммуникации.

Например:

- название предмета

- качественная характеристика предмета

- указание действия

- характеристика произведенного действия

Привлекательность такого подхода не вызывает сомнений. Такой подход по сути явл. функциональным. Человек называет предмет, действие, дает им характеристику для того, чтобы реализовать некоторую речевую цель. Последняя определяется характером обсуждаемой проблемы, ситуацией общения, сложившихся на уроке ин.яз. Выполняемая субъектом речевая функция заключается в его отношении к возникшей проблеме.

Функционально-структурный подход лежит в основе методов, цель которых - обучение практическому владению изучаемым языкам.

Проблема отбора речевых образцов не явл. до конца решенной в соврем. методике, т.к. принципы вычленения готовых предложений недостаточно теоретически обоснованны.

В последние годы стало ясно, что планируемый иноязычный минимум должен наряду с речевыми образцами включает и образцы предметных интеллектуальн. действий. Исходным понятием при отборе коммуник. минимума выступает сфера общения как некая совокупность однородных коммуник. ситуаций, где речевые побуждения индивида, отношения между участниками коммуник. и обстановка общения носят однотипный характер.

3.