Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ В ДОРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД




Читайте также:
  1. I 1839 г. – период танзимата.
  2. II. Становление и развитие системы общественного призрения
  3. III Этап. Колониальная политика в период индустриальной фазы капитализма XIX в.
  4. V. Развитие навыков чтения И РАБОТЫ
  5. XVII век - новый период русской истории
  6. А) списание заключительными оборотами начисленных доходов от необменных операций в конце отчетного периода;
  7. А. утрата воспоминаний о текущих событиях, фактах, происходящих на период, следующим за острым этапом болезни
  8. Авторы работ по методике преподавания литературы
  9. Аграрная политика царского правительства в крае и расхищение башкирских земель в пореформенный период
  10. Агропромышленный комплекс и его развитие в рыночных условиях Значение АПК

Методика преподавания природоведения как наука имеет свою историю, которая позволяет ученым и учителям широко использовать ценные методические достижения прошлых лет для решения современных учебно-воспитательных задач в шко­ле, в новых научных исследованиях в области методики, пре­дупреждает повторение ошибок. Создавалась она трудом уче­ных-естественников, учителей, методистов, каждый из которых внес свой вклад в становление и развитие этой науки. В связи с крупнейшими событиями общественно-политической жизни историю методики природоведения можно разделить на два ос­новных периода: дореволюционный и советский.

Зарождение методики естествознания связано с введением в XVIИ столетии в школу естествознания и географии как учебных предметов по «Уставу народным училищам в Россий-


ской империи» 1786 г. В нем определялись структура школ и содержание учебного процесса. Правительство Екатерины II, уступая требованиям времени, зарождению и развитию капита­листических отношений в недрах феодального строя в России, учитывая потребности государства в грамотных людях, прове­ло реформу народного образования. «Уставом народным учи­лищам в Российской империи» были определены главные на­родные училища (в губернских городах) ,и малые народные училища (в уездных городах). Естествознание и география как учебные предметы изучались в главных народных училищах. Естествознание преподавалось также в учительской семинарии, открытой для подготовки учителей.

Введение естествознания и географии преследовало практи­ческие цели: ознакомить учащихся с природой, различными ми­неральными, горными породами, растениями, животными с целью их широкого использования для удовлетворения потреб­ностей человека.

В «Уставе» 1786 г. указывалось на необходимость изучать не все растения, а самые главные, используемые человеком в раз­личных целях, в связи с чем основной целью при изучении есте­ствознания и географии являлось приобретение знаний, необхо­димых для использования природных богатств.

Зуев Василий Федорович (1754—1794) — академик, профес­сор учительской семинарии, написал первый отечественный учебник по естествознанию. По происхождению В. Ф. Зуев был разночинцем, сыном солдата Семеновского полка. Как сын гвар­дейца, он попал в академическую гимназию, затем продолжил обучение за границей, слушая лекции в Лейденском и Страс-бургском университетах. Вернувшись в Россию, он написал дис­сертацию о метаморфозе у насекомых и был удостоен звания адъюнкта Академии. С этого времени много внимания В. Ф. Зу­ев уделяет изучению природы России, путешествуя в качестве члена экспедиции академика Палласа. По возвращении из эк­спедиций ему было поручено написание учебника по естествен­ной истории для народных училищ.



В 1786 г. первый русский учебник по естествознанию был напечатан под названием «Начертание естественной истории...» в двух книгах. Материал в учебнике был распределен по час­тям: «Ископаемое царство» (горные породы и минералы), «Про-зябаемое царство» (растения), «Животное царство». В послед­нюю часть включалось описание человеческого тела.

В учебнике материал располагался в определенной систе­ме, был изложен живым, образным языком, дающим ясное представление об описываемом объекте; автор описывал не только внешний вид животного или растения, но и его образ жизни, строение, размножение. Много внимания уделялось ис­пользованию описываемых растений и животных.



При характеристике домашних животных давались практи-


ческие советы по уходу за ними, указывались способы борьбы с болезнями.

Отличительной чертой учебника явилось отсутствие стрем­ления использовать знакомство с природой для религиозного воспитания. В учебнике был представлен большой фактический материал (описано 148 растений и 157 позвоночных животных), отбор объектов для изучения осуществлялся исходя из практи­ческого значения их для человека.

Таким образом, впервые было обозначено различие между школьным предметом и наукой и сделан методический отбор объектов изучения в школе.

С учебника В. Ф. Зуева начинается методика естествозна­ния. В предисловии к учебнику определялись учебно-воспита­тельные задачи школьного естествознания, давались методиче­ские указания, как преподавать естествознание; там же В. Ф. Зу­ев отмечал, что естествознание должно давать учащимся зна­ния, необходимые в жизни.

В. Ф. Зуев рекомендовал изучение природы осуществлять активно, путем живого собеседования или «рассуждения» учи­теля с учениками. В процессе собеседования чтение учебника должно чередоваться с живой речью учащихся и учителя: «В народном училище преподающий по сей книге учитель застав­ляет, во-первых, того либо другого ученика читать попараграф-но; прочетми один параграф, толкует оный и, растолковав, спра­шивает того либо другого ученика, как они .читанное или тол­кованное понимают» (Зуев В. Ф. Начертание естественной истории для главлых народных училищ Российской империи. — СПб., 1786, предисловие). Автор учебника высказывает мысль о сознательном усвоении материала, а не механическом его за­поминании. Для достижения сознательного усвоения рекомен­дуется обучение вести на основе наглядности и предметности. Признавая ведущую роль учителя при обучении естественной истории, В. Ф. Зуев большое значение придавал и самостоя­тельным работам учащихся. Он предлагал учителям предостав­лять возможность учащимся самим определять изучаемые пред­меты природы, находить местообитание изучаемых растений и животных по географическим картам, описывать своими сло­вами предметы. В. Ф. Зуев был сторонником изучения нату­ральных предметов природы и лишь в тех случаях, когда их невозможно предоставить, использовал таблицы и картины. В. Ф. Зуев рекомендовал составлять коллекции, гербарии и сам составил первый в России атлас стенных таблиц, широко при­менявшихся в учебном процессе в русских школах на протяже­нии почти сорока лет.



В связи с требованиями наглядного и предметного препода­вания уделялось большое внимание оборудованию занятий учеб-ными пособиями. По «Уставу» в главных народных училищах предлагалось иметь набор натуральных средств наглядности


из всех трех царств природы, особенно тех, которые находятся в местности данного училища. Таким образом, уже тогда выска­зывалось требование организации при училищах кабинета ес­тествознания, а также указывалось на необходимость в первую очередь изучать местную природу.

В. Ф. Зуев призывал учителей не ограничиваться рамками учебника, а, изучая окружающую природу, совершать с уча­щимися экскурсии в горы, на поля, в леса, включать в учебные занятия изучение природы соседних со школой областей. В этом отразилось стремление как можно шире связать теоретическое обучение с практикой. Все это дает возможность признать, что во второй половине XVIII века зародилась русская методика преподавания естествознания, основоположником которой явил­ся В. Ф. Зуев. Впервые введенное в общеобразовательную шко­лу изучение естественной истории было поставлено на научную основу. Решая практические вопросы преподавания, В. Ф. Зуев поднял такие важнейшие теоретические проблемы методики, как наука и учебный предмет, последовательность и система содержания школьного предмета, доступность его изложения^ активное, сознательное и прочное усвоение знаний, связь школь­ного естествознания с практической деятельностью людей. Дан­ный период в развитии методики естествознания получил на­звание практического.

Во второй половине XVIII века в науке о природе на многие годы утвердилось описательно-систематическое направление. Выдающийся шведский естествоиспытатель и натуралист Карл Линней (1707—1778) явился основоположником этого направ­ления и в 1735 г. выпустил небольшую книжку «Система при­роды». Во второй половине XVIII века она превратилась в мно­готомный труд, в котором в строгой системе были расположены и кратко описаны все известные тогда растения, животные и минералы. Ученые отыскивали новые виды растений и живот­ных, кратко их описывали и помещали в «Систему природы».

В конце XVIII и в начале XIX века описательно-системати­ческое направление проникло и в школьное естествознание. Ос­новной задачей школы стало усвоение учащимися системы рас­тительного и животного мира, разработанной Линнеем. Авторы школьных учебников, не считаясь с требованиями психологии, дидактики, включали в содержание целые главы из сочинений К. Линнея. Но и таких пособий было недостаточно, к тому же усвоение материала осложнялось отсутствием наглядных средств. От учащихся требовалось запоминание множества не­понятных, ни с чем не связанных названий. Вот как характе­ризует постановку преподавания естествознания одна учи­тельница того времени: «Учат они, и сколько зубов у кенгуру, и какого она цвета, и что за минерал циркон, и какие листья у семейства мотыльковых. Бедные дети, а спросите их — пока­зал ли им учитель чучело или рисунок кенгуру, циркон или


 

сушеное лютиковое растение. Нет. Курс естественной истории,набитый латинскими терминами, названиями предметов, кото­рыеученик никогда не видел, да может быть никогда и неуви­дит во всю жизнь, становится для него тяжелой пыткой» (Дювуар А. О значении естественных наук и преподавания оных//Русский педагогический вестник. — 1860.— № 11).

Главное внимание в обучении уделялось систематике и опи­санию наружных признаков предмета. Описательно-системати­ческое направление в школьном естествознании первой поло­вины XIX века характеризуется тем, что: 1) учебники были наполнены большим числом морфологических и систематиче­ских названий, данных на нескольких языках; 2) отсутствова­ли какие-либо наглядные средства; 3) учащиеся могли одоле­вать такое содержание только путем зубрежки; 4) требование учителей наиболее полно запоминать содержание учебников вызывало у учащихся ненависть к естественной истории.

В начале XIX века география как учебный предмет была введена во всех средних учебных заведениях. В большинстве учебных заведений России в течение первых тридцати лет XIX века изучали географию по учебникам Е. Ф. Зябловского. Учебники содержали достоверные данные и соответствовали состоянию географической науки того времени, но они были пе­регружены фактическим материалом, особенно номенклатурны­ми данными, и содержали мало объяснений.

Наряду С учебниками Е. Ф. Зябловского использовались учебники К. П. Арсеньева, которые содержали больше мате­риала объяснительного характера; в них показывались также некоторые связи хозяйственной деятельности человека с приро­дой, но этого было явно недостаточно. В изучении предмета1 также преобладала зубрежка.

Отечественная война 1812 г., принесшая России большое хо­зяйственное разорение, вся тяжесть которого легла на плечи русского народа, вызвала новую волну революционного кресть­янского движения, на которую самодержавие ответило репрес­сиями. Выступление декабристов в 1825 г. крайне усилило не­довольство правительства. Был принят ряд реформ, одна из которых была направлена на перестройку народного образова­ния и носила сословный характер. Вместо одной школьной сис­темы вводились две системы: одна — начальное образование для низших сословий, другая — среднее и высшее образование пре­имущественно для дворян. Гимназии стали учебными заведе­ниями для дворянских детей. Образованию в них было придано классическое направление, а естествознание как предмет, рас­пространяющий опасные материалистические идеи, было исклю­чено из курса средней школы на длительный срок.

География стала предметом второстепенным, и преподава­ние ее велось только в начальных классах. Но социально-демо­кратические изменения в стране, активное развитие еетествен-


А. Я. Герд (1841—1888)

К. Д. Ушинский (1824—1870)

ных наук к началу 60-х годов XIX века способствовали вос­становлению в школе естествознания как необходимого пред­мета.

На развитие методического направления в естествознании и географии того времени большое влияние оказали прогрес­сивные педагоги, выступавшие за возможность давать детям правильные научные взгляды на природу.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824—1870)—крупней­ший методист и педагог в области начального обучения. Он придавал большое значение изучению естествознания и геогра­фии в начальных классах для развития логического мышления, воображения и языка младших школьников. По мнению К. Д. Ушинского, «логика природы есть самая доступная и са­мая полезная логика для детей» (Ушинский К. Д. Собр. соч. —М.; Л., 1949. —Т. 5. —С. 26).

Говоря о значении изучения детьми природы, он отмечал, что дети должны зорко смотреть на изучаемый предмет, «заме­чать его особенности — словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать». К. Д. Ушин­ский предлагал качать школьную географию с изучения своей местности (принцип краеведения). Под влиянием этих идей в России стали появляться новые учебники географии, основан­ные на краеведческих принципах. Дальнейшее развитие школь­ного естествознания связано с появлением нового биологиче­ского направления, основанного на эволюционном учении, при­знающем развитие органического мира и объясняющем особен­ности строения растений и животных их предшертеу-ющизд-нетв-рическим развитием. Большое влияние на его f

2 Заказ 5301)


учение Ч. Дарвина об эволюции органического мира и его

книга «Происхождение видов».

Герд Александр Яковлевич (1841 —1888)— основоположник отечественной методики естествознания как науки, которую разрабатывал на основе дидактической системы Щ. Д. Ушин-скбгои идеи дарвинизма. Разработанный им курс естествозна­ния для средней школы начинался изучением неорганического мира, затем растений, животных, человека. Завершался курс изучением «Истории Земли», куда включались элементы эво­люционного учения. Для понимания жизни растений и живот­ных нужно было изучать живые организмы в условиях обита­ния, в естественных взаимоотношениях со средой и между со­бой. Такое обучение, как считал А. Я. Герд, должно иметь мес­то в преподавании естествознания. Он писал, что преподавание естествознания должно: по возможности начинаться в саду, в по­ле, в лесу. Дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке. Животное необходимо рассматривать в связи с условиями его жизни, растение^—в связи с почвой, на которой оно произрастает. В этом заключалась сущность биологического направления в школьном естествознании.

А. Я. Герд разработал! систему изучения природы в началь­ных классах, которая не утратила своего методического зна­чения и в наши дни. Им написан учебник «Мир божий» для учащихся II—III классов, состоящий из двух частей. Первая часть его «Земля, воздух и вода» предназначается для учащихся второго года обучения, вторая часть «Растения, животные "и человек» — для школьников третьего года обучения. А. Я. Герд считал, что, прежде чем знакомить детей с миром растений и животных, им необходимо познакомиться с предметами и яв­лениями неживой природы, так как закон эволюции природы не может быть осознан учащимися без понимания тех взаимо­связей, которые существуют между неорганическим и органи­ческим миром и которые связывают неживую и живую природу (т. е. растения и: животные) в одно целое. Знакомство с нежи­вой природой дает учащимся материал для наиболее полных наблюдений над растениями и животными. В противном случае изучение растений и, животных сведется к простому перечисле­нию одних признаков, а такой способ преподавания не может, сформировать целостного представления о природе. Для учите­лей им было написано методическое пособие «Предметныеуро­ки в начальной школе» (1883), в котором объясняется, как сле­дует учить детей начальному естествознанию: какими пособиями пользоваться, какие опыты необходимо ставить, к каким выво­дам и обобщениям дети должны прийти, проводя наблюдения и опыты.

В статьях на методические темы А. Я. Герд отстаивал такие передовые методы обучения, как самостоятельные наблюдения учащихся, проведение лабораторных работ. Большое значение в


изучении природы он отводил предметным урокам, на которых дети работали с объектами природы, и экскурсиям в природу.• А, Я. Герд считал, что дети, наблюдая природу или ее объ­екты под руководством учителя, должны учиться сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемое, делать выводы, обобщения и по возможности проверять их простыми, доступными для них

опытами.

А. Я. Герд, как и все лучшие педагоги того времени, цент­ральной фигурой в учебном процессе считал учителя, его зна> ния, эрудицию, умение быстро устанавливать контакт с детьми, хорошо владеть материалом. Он считал, что к своей работе учитель должен подходить вдумчиво, заранее планировать весь материал, обеспечивая правильную последовательность его изу­чения. А. Я. Герд требовал регулярного планирования каждого урока как средства наиболее рациональной организации учеб­ного процесса: «Преподавателю необходимо составлять кон­спекты уроков, т. е. накануне урока записывать в кратких вы­ражениях весь материал, в том порядке, в каком он намерен передать его детям. По этому конспекту преподаватель может тщательно обдумать каждую отдельную часть урока и какими приемами и вопросами удобнее всего довести до ясного созна­ния содержание всего урока» (Герд А. Я. О преподавании минералогии//Уч;итель. — 1866. — № 5, 6).

Желая помочь учителю в планировании уроков, А. Я. Герд в методическом руководстве «Первые уроки минералогии» раз­работал планы всех уроков по курсу неживой природы. Анали­зируя их, следует отметить, что А. Я. Герд обращал внимание учителя на необходимость отбора материала, формулировки темы, перечисления оборудования, необходимого для демонст­рации опытов, наглядных пособий, требующихся для глубокой проработки учебного материала и записи хода урока. В част­ности, учитель должен в плане кратко изложить содержание вступительной беседы, связывающей новый материал с ранее изученным, затем сформулировать вопросы для беседы с уче­никами по изучению нового материала, располагая их в такой логической последовательности, чтобы учащиеся самостоятель­но пришли к правильному выводу. Вывод в общей форме так­же должен быть записан в плане. В плане отмечается также до­машнее задание.

Планы уроков, разработанные А. Я. Гердом по курсу не­живой природы, явились первым образцом системы преподава­ния учебного предмета.

Таким образом, А. Я. Герд, обобщив передовой педагогиче­ский опыт преподавания естествознания в школе того времени и свой собственный, впервые принципиально поставил и в со­ответствии с прогрессивными требованиями того времени ре­шил основные общие проблемы методики преподавания естест­вознания в школе, оформив ее как педагогическую науку.


А. Я. Герд является, также основоположником методики началь­ного естествознания.

Семенов Дмитрий Дмитриевич (1835—1902)— русский пе­дагог, последователь К. Д. Ушинского. В своей педагогической деятельности Д. Д. Семенов много уделял внимания вопросам школьной географии. Он считал, что первоначальный курс ге­ографии должен изучаться в младших классах и по своему содержанию являться отчизноведением. Это значит, что изу­чение географии следует начинать с той местности, на которой живут дети, т. е. с родного края, что даст возможность детям познать природу не только по книгам и картам, но и путем непосредственных наблюдений, а это будет способствовать со­знательному усвоению материала. Наблюдая звездное небо, фазы Луны, кажущееся движение Солнца и изменение продол­жительности дня и ночи, дети будут подготовлены к правиль­ному восприятию таких явлений, как движение Земли вокруг Солнца и ее оси. Преподавание отчизноведения ведет детей к пониманию плана и карты, что способствует подготовке к изу­чению школьного курса географии. Д. Д. Семенов считал, что в курсе отчизноведения учащиеся должны усвоить такие геог­рафические понятия, как город, деревня, река, озеро, канал, море, низменность, возвышенность, гора, ознакомиться с услов­ными обозначениями местности на плане. Он рекомендовал из­лагать материал в форме увлекательного путешествия и в ходе его устраивать практические занятия по распознаванию мате­риков, островов, полуостровов, наблюдению рельефа и др., го­ворил о необходимости проводить экскурсии, прогулки уча­щихся.

Целесообразность построения таким образом курса отчизно­ведения Д. Д. Семенов обосновывал дидактическими соображе­ниями, осуществлением принципа сознательности обучения: «Ос­новные понятия науки о земном шаре дитя усваивает из собст­венного наблюдения; глаза дают ему бессознательное понятие о том клочке, на котором оно живет. Учение должно ввести в сознание детей тесный круг познаний и распространить его... Дело учителя в этом классе — утвердить сознательное понятие в детях о тех предметах, о которых они уже имеют по­нятие бессознательное» (Семенов Д. Д. Об элементарном курсе географии//Ж. Министерства народного просвещения, ч. CXXXVIII. —СПб., 1868. —С. 196).

Д. Д. Семенов предлагает также постановку несложных опытов и демонстраций в целях более глубокого разъяснения отдельных вопросов: опыты по парообразованию воды и кон­денсации паров, измерение атмосферного давления с помощью барометра, практическое определение стран света с помощью компаса и др.

Д. Д. Семенов в своих учебниках, методических пособиях и в непосредственной практической деятельности проводил в


жизнь эти положения, отстаивая курс отчизноведения как ос­
нову курса школьной география. Многие педагоги-современники
поддерживали Д. Д. Семенова и выступали в защиту этого
курса. В 70-е годы стали появляться учебники отчизноведения
применительно к определенной местности. Развитие преподава­
ния отчизноведения явилось по сути дела закладкой фундамен­
та краеведения. Семенов, таким образом, с полным основанием
может быть назван предшественником современного крае­
ведения. .

Итак, вторая половина XIX века характеризуется сущест­венными положительными изменениями в методике начального естествознания. Передовые, творчески работающие учителя поддерживали новые методические идеи А. Я. Герда и стара­лись претворять их в жизнь на практике, но постоянно наталки­вались на. преграды со стороны царского правительства. Так, программы и учебники по естествознанию для гимназий и го­родских училищ отражали метафизические взгляды и утверж­дали «волю Всевышнего творца». К тому же царское прави­тельство, опасаясь проникновения в школу материализма и без­божия, в 1876 г. вновь изъяло естествознание из младших клас­сов гимназий, а в 1890 г.— из мужских гимназий, и только в 1901 г. оно в них было лишь частично восстановлено.

В России бурно развивается капитализм, появляется боль­шая потребность в людях, хорошо знающих математику, фи­зику, химию, биологию, географию. Социально-экономические условия развития России заставили царское правительство включить естествознание в учебный план трех младших клас­сов гимназии. В основу программ была положена система А. Я. Герда. Природоведческий материал по этим программам между классами распределялся следующим образом: I класс — неживая природа, II класс —растения, IIIкласс —животные и человек. (Программа требовала написания учебной литера­туры.) Учителя, методисты-естественники, профессора универ­ситетов выпустили учебники по начальному природоведению. По своему содержанию все они соответствовали программе, вместе с тем в каждом из разделов наблюдались некоторые вариации. Раздел неживой природы фактически соответствовал схеме, дан­ной А. Я. Гердом. Раздел «Растения» в большинстве учебников представлял общий обзор строения в жизни растительного ор­ганизма. Раздел «Животные и человек» строился в порядке че­ловек — животные, причем животные излагались в восходящем порядке: от простейших к млекопитающим.

Стали открывать частные учебные заведения, в которых час­то проповедовались новые для своего времени методические идеи/Министерство народного просвещения мало вмешивалось в работу этих школ; в них были свои программы, учебники и нередко передовые методы преподавания.

В методике этого времени разрабатываются две формы пре-


В. В. Половцов (1862—1918)

Д. Н. Кайгородов (1846—1924)

подавания, независимые от уроков: экскурсионная и практиче­ская; решается проблема отбора содержания учебного мате­риала для учащихся.

В 1902 г. в гимназии была введена программа природоведе­ния, составленная профессором Лесного института Д. Н. Кай-городовым. Вней предлагалось изучение природы по «обще­житиям» (сад, поле, река, луг, лес). Учащиеся должны были изучать растительный мир и неорганическую среду в их взаимо­связи, только по сезонам (принцип сезонности) и только на эк­скурсиях в природу. Д. Н. Кайгородов в программе преследовал также воспитательную цель, но явно идеалистическую: позна­ние закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого разума», которым «все создается и управляется в природе и во всей Вселенной». Точка зрения Д. Н. Кайгородова не была принята педагогической мыслью, но она дала толчок экскурсионному делу.

Большинство авторов учебников природоведения, выпущен­ных в период до Великой Октябрьской социалистической- рево­люции, в изложении материала придерживались «биологиче­ского метода», пропагандистом которого явился В. В. Половцов.

Половцов Валериан Викторович (1862—1918) — русский пе­дагог-естественник, впервые в истории Петербургского универ­ситета начал читать для студентов курс методики естествозна­ния. Его лекции вышли в 1907 г. под названием «Основы общей методики естествознания». На этой книге воспитывалось методи­ческое мировоззрение огромного большинства русских педаго­гов-естественников. В своей методике он указывал, что природ­ные факты и явления, изучаемые учащимися, не должны рас-


сматриваться изолированно. В процессе ознакомления с явле­ниями природы должны вскрываться те доступные учащимся данного возраста связи и отношения, которые существуют в при­роде и доступны непосредственному наблюдению. В этом именно видит В. В. Половцов сущность «биологического метода».Харак-* теризуя его, он выделяет два положения: «формы должны быть изучаемые в связи с отправлениями, образ жизни должен изучать­ся в связи со средой обитания». Он считает также, что при изу­чении неживой природы нельзя ограничиваться простым описа­нием форм, что в данном случае, как и при изучении растений и животных, необходимо вскрывать связи и отношения между предметами. Решающую роль в этом сыграло состояние науки того времени, где связь между формой и средой является одной из важнейших проблем естествознания. Морфологические черты строения животных и растений оказалось возможным не толь­ко описывать, запоминать, но и выводить, объяснять и даже элементарно предсказывать. Исходя из этих требовании, авторы учебников для начального природоведения, описывая объекты живой природы, старались показать взаимосвязь строения с образом жизни.

Внедрение в школьное естествознание «биологического ме­тода» можно считать зарождением экологического образования и воспитания учащихся, которому в наши дни совершенно спра­ведливо уделяется столь серьезное внимание. Знание экологии растений и животных лежит в основе всех аспектов взаимодей-. ствия человека и природы.

В предреволюционный период естествознание в гимназиях преподавалось только в трех младших классах. Авторы учеб­ников, как и составители программ, стремились дать в мате­риалах для этих классов как можно больше знаний, но зачас­тую не учитывали психологические возможности учащихся 9—12 лет, полезность формируемых знаний и умений. Поэтому часто в учебниках встречался материал, сложный для понима­ния, недоступный, а значит, неприменимый в жизни.

Недостатки учебников учитывались многими передовыми учителями-практиками, методистами, которые писали специаль­ные пособия для учителей, книги для чтения учащихся. Так, большое влияние на дальнейшее развитие школьного курса начального естествознания и методики его преподавания в этот период оказали В. П. Вахтеров, Л. С. Севрук, И. И. Полян-"1ский и другие.

^'У Вахтеров Василий Порфирьевич (1853—1924)— известный педагог-методист начальной школы, широко пропагандировал всеобщее обязательное начальное обучение, боролся против формализма в обучении, организовывал школы для рабочих. Он разделял педагогические взгляды К. Д. Ушинского, А. Я. Герда, в своих статьях на методические темы развивал теоретические основы школьного образования и преподавания


начального естествознания. В. П. Вахтеров требовал, чтобы учителя при. изучении с детьми природы опирались йа наблю­дения, опыты, демонстрацию объектов.

Для учащихся начальной школы им написаны книги для чтения «Мир в рассказах для детей». Кроме статей объясни­тельного характера, в них содержался богатейший материал по естествознанию, географий, истории. Он предназначался для самостоятельного изучения и требовал проведения наблюдения в природе, постановки простейших опытов.

Основной труд В. П. Вахтерова — «Предметный метод обу­чения» (1907). В нем он высказывал требование наглядного обучения, проведения предметных уроков, экскурсий в природу. Особое внимание уделял развитию у детей активности при изу­чении природы.

Севрук Леонид Сафонович (1867—1918) — методист по ес­тествознанию. В 1902 г. им был издан учебник для младших школьников «Начальный курс естествознания», в котором прос­тым и образным языком давалось описание неживой и живой природы. Система обучения естествознания была заимствована им у А. Я. Герда, т. е. он предлагал сначала формировать у де­тей знания о неживой природе, потом о растениях и животных. Л. С. Севрук разделял методические взгляды А. Я. Герда отом, что в младших классах необходимо дать такой курс естество­знания, который формировал бы у учащихся знания о природе как едином целом; при этом существенное внимание должно уделяться доступности изучаемого материала, систематичности и наглядности обучения. Ведущими методами при обучении он считал беседу, рассказ, тесно связанные с наглядными средст­вами обучения, под которыми он понимал не только демонст­рацию опытов, но и проведение самими учащимися различных опытов и наблюдений.

Для учителей Л. С. Севруком написано руководство «Мето­дика начального курса естествознания» (1902), в котором под1 черкивалось, что при обучении каждый учитель должен учиты­вать возраст учащихся, их развитие и количество времени, от­водимого на предмет.

Полянский Иван Иванович (1872—1930) — известный мето­дист-естественник, автор учебника природоведения для уча--щихся начальных классов «О трех царствах природы» (1904), В 1917 г. вышла в свет написанная им «Методика начального естествознания», в которой Полянский подчеркивает, что мето­дика естествознания базируется на науках о природе и прису­щих им методах научного исследования, а также на данных пе­дагогики и дидактики. Поэтому связь с науками о природе позволяет методике естествознания правильно переработать со­держание науки в учебный предмет, обеспечивая его научность и последовательность. Связь же с педагогикой и дидактикой обязывает ее привести содержание предмета в соответствие с


уровнем "развития учащихся начальной школы. Эта двойная связь обеспечивает правильное применение методов преподава­ния при изучении учащимися природы.

И. Й. Полянский разъяснял, что преподавание естествозна­ния необходимо осуществлять исходя из познавательных про­цессов, происходящих в сознании школьников, т. е. мыслитель­ной деятельности. Ценным было указание на то, что в ходе обучения учащиеся должны развивать отвлеченное мышление, проникая в сущность и закономерные связи изучаемых явлений природы. Отсюда вытекала необходимость в проведении в пер­вых двух классах начальной школы предметных уроков, способ­ствующих обогащению учащихся фактическим материалом. При этом И. И. Полянский предлагал вести их так, «чтобы дети становились в роли открывателей: сами бы наблюдали, сами бы говорили, что они видят, и сами бы при содействии учителя доходили до объяснений наблюдаемого, не узнавая предварительно из книги или со слов учителя. Это условие — основное с первых шагов изучения природы» (Полян­ский И. И. Методика начального естествознания. — СПб., 1917. — С. 189). Он указывал также, что от изучения предме­тов младшие школьники должны переходить к изучению яв­лений природы, а затем — к выполнению простых причинных связей между изученными предметами и явлениями. Последнее необходимо осуществлять посредством экскурсий в природу и опытов.

Существенное внимание было уделено И. И. Полянским разработке форм организации педагогического процесса. Он выделял уроки изложения нового материала, практические заня­тия, экскурсии и обобщающие уроки, причем доказывал необ­ходимость их осуществления в тесной взаимосвязи. Урок — главная часть обучения, домашние задания служат лишь допол­нением к урокам.

Таким образом, в своей «Методике начального естествозна­ния» И. И. Полянский поднял новые методические проблемы о роли познавательной деятельности школьников при усвоении знаний, о разнообразных формах учебных занятий и их взаимо­связи, о месте уроков, домашних заданий и внеклассных заня­тий в процессе обучения.

В первые два десятилетия XX века, в предреволюционный период обучение естествознанию в начальной школе осуществ­лялось по системе, разработанной А. Я. Гердом. Большое мес­то в преподавании уделялось выявлению взаимосвязей, суще­ствующих в неживой природе и живой природе, формированию знаний о природе как едином целом. В практике работы, кро­ме словесных методов, ведущее место занимали наблюдение и постановка опытов. Таким образом, в этот период начальная школа накопила довольно большой положительный опыт пре-


подавания начального естествознания, который значительно обогатил теорию методики преподавания природоведения. « Вместе с тем во внутреннем строе школьной жизни наблю­далось сочетание старого и нового. Это обстоятельство подме­тил В. П. Вахтеров. Говоря о педагогике данного периода как о «поле брани», на котором вели борьбу самые разнообразные цели воспитания и обучения, самые различные методы и систе­мы, он справедливо отмечал наличие в учебно-воспитательном процессе школы непримиримых противоречий: то, что утвержда­лось на уроках естествознания, отрицалось на уроках религии и наоборот. Здесь уживались бок о бок самые противополож­ные требования и совершенно несогласуемые направления. Наступил глубокий кризис русской официальной педагогики, который отражал общий кризис царского самодержавия. Вы­вести Россию из этого кризиса могла только новая народная революция.


Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 334; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.057 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты