Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправ­ления

Если педагог занимает позицию постороннего, это очень четко ощущают дети. Пример внешне безразличного отно­шения к проблемам других рождает в детях равнодушие.

Именно в противовес такой позиции в середине восьми­десятых стало популярным понятие «сотрудничество», ко­торое предполагало внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками.

Термин «сотрудничество» имеет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна ребенку при решении определенного класса жизненных и учебных задач. Не подсказка, а совместный поиск, когда ребенок не получает готовых знаний, а с готовностью и ра­достью в совместном усилии напрягает свой ум и волю и даже при минимальном участии в такой совместной дея­тельности чувствует себя соавтором решения.

Нисколько не умаляя роли учителя, его индивидуально­го таланта, мы все согласимся, что главная сила — в кол­лективе единомышленников, педагогов и детей, спаянных общностью идей и интересов; в наших школах должны ца­рить взаимоуважение и сотрудничество учителя и ученика, принципиальность и требовательность, товарищество и от­кровенность.

Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с уча­щимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников отнюдь не в меньшей, а пожалуй, и в большей степени, вол­нует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения-послушания, возможность учиться демократии, ответственности, само­стоятельности.

Создание товарищеских, демократичных отношений меж­ду педагогами и учащимися возможно лишь при полнейшем отсутствии формализма в организации жизни школьного коллектива. Очевидно, что формализм, заорганизованность, шаблонность — следствие не только устаревших форм, ме­тодов, стиля работы органов детского самоуправления, но и равнодушия определенной части учителей к запросам де­тей, поверхностного знания педагогами тех процессов, ко­торые происходят в жизни коллектива.

Добрые, деликатные отношения между учителями и деть­ми неразрывно связаны со всемерным поощрением активно­сти, инициативы и самостоятельности. Излишняя регла­ментация и мелочная опека только вредят хорошим отно­шениям, ограничивают творческие возможности детей.

Как уже было сказано выше, общие задачи, которые стоят перед педагогами и органами детского самоуправления, вы­деляются в процессе его развития. Именно на фоне решения этих задач и осуществляется интеграция педагоги­ческого управления и детского самоуправления, которая в большей степени соответствует такому явлению, как сотрудничество.

Важной организационной стороной взаимосвязи педаго­гического управления и детского самоуправления является делегирование ответственности и полномочий, т. е. передача части управленческих функций от педагогов к учащимся.

Делегирование ответственности предусматривает для каж­дого из органов четкое определение круга их обязанностей в реализации управленческих функций; ученики преду­сматривают ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими органами общественных организаций, всем учебно-воспитательным коллективом.

Никакой орган самоуправления не может принять на себя ответственность за что-то, не имея достаточных полномо­чий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия. Не­обходимы реальные права по управлению ученическим кол­лективом, которые отразят выявленные нами функции самоуправления.

Делегирование полномочий и ответственности должно сопровождаться поддержкой педагогов, которые своими действиями создавали условия для управленческой деятель­ности детей и оказывали содействие в реализации приня­тых органами самоуправления решений. Организация, ос­нованная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интег­рации и дифференциации, должна предусматривать созда­ние на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовать свои функции. Гарантом выступает педагогический коллек­тив. Учащимся должно быть предоставлено право обсужде­ния любых вопросов организации жизнедеятельности детс­кого коллектива, определения основных задач на каждый период работы, право принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекция планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами). Кроме этого для каж­дого вида деятельности должны гарантироваться специфи­ческие права, составляющие первую (управленческую) груп­пу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом учрежде­ния, иметь свой материальный фонд (заработанный учащи­мися), а также участвовать в распределении бюджетных средств, выделенных учебному заведению.

Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность 0 в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций.

Планирование, организация, подведение итогов многооб­разной деятельности заставляют детей вступать в разнооб­разные отношения с педагогами и самими же учащимися — постоянные, временные, периодические, руководства и под­чинения, прямые и опосредованные. Но каковы бы конк­ретно они ни были, это прежде всего отношения официаль­ные, безусловно подконтрольные и подотчетные коллективу педагогическому или ученическому; они возникают, скла­дываются, развиваются или разрушаются в процессе вы­полнения совместных дел. Они составляют костяк, основу всей структуры взаимоотношений.

Однако в коллективе между педагогом и учащимися воз­никают не только официальные, объективно заданные от­ношения, но и отношения неофициальные, основанные на сугубо личностном восприятии друг друга.

Конечно, эти два типа отношений неотделимы друг от дру­га, влияют друг на друга. Особое внимание следует обра­тить на отношения неофициальные. Важно, чтобы эти два типа отношений оказались скоординированными, не про­тиворечащими друг другу.

Признавать официальную структуру взаимоотношений — значит постоянно ее использовать, «прозванивать» все ее звенья и связи, чтобы она не числилась только официально, но и реально функционировала. Если она не используется педагогом, то раздается упомянутая выше мнимая самосто­ятельность: взаимоотношения обеднены «выпадением» жи­вого участия педагога в работе коллектива.

Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и всякое пси­холого-педагогическое явление, существует в пространстве и времени, развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в ко­торые оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся, ме­сто, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уваже­ния, отношения по-разному проявляются на уроке, где взрос­лые учат, а дети учатся; на заседаниях различных органов соуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе, и т. д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятель­ности было как можно больше, ибо это обогащает опыт от­ношений, конкретные умения и навыки общения.

Важно и другое: общение не должно ограничиваться толь­ко рамками учебного заведения. Каким бы оно ни было раз­ноплановым и многообразным, сама обстановка наклады­вает на него как бы дидактический оттенок: уроки, звонки, порядок. Широчайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности — за пределами школы: на экскурсии, в театре, в туристическом походе. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и поначалу неизбежная непривычность обстанов­ки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответ­ственности не только за себя, но за всех, все это при правиль­ном поведении педагога сближает и сплачивает его с уча­щимися.

В обстановке вне учебного заведения педагог и учащиеся, видя отношения друг друга к новым делам и к новым лю­дям, по-иному осмысливают, постепенно обобщая, и свои взаимоотношения. Их ведущим критерием все больше ста­новится главная, человеческая, а не фокальная основа.

Сотрудничество педагогов и учащихся строится на не­скольких основополагающих принципах и идеях.

Идея трудной цели заключается в том, что перед коллек­тивом должна стоять обязательно трудная, но обязательно достижимая цель.

Взрослых и детей в этом случае объединяет не просто цель (цель сама по себе может быть не такой уж интересной), а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятной и принятой. Надо вместе про­вести поиск этой цели.

Но сотрудничество основывается на идее не только труд­ной цели, а прежде всего идее разделенной цели; учащиеся и педагоги — соратники в общей борьбе за ее реализацию.

Общая рабочая цель только тогда станет реальной, когда она принята не внешне, а стала лично осознанной. А это становится возможным, если прошло широкое обсуждение, столкновение и борьба позиций, мнений по поводу выдви­гаемой цели и принята она всеми вместе.

Учащихся, которые вырастают в атмосфере сотрудниче­ства, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья — ценность для них; все обладают ди­дактическими способностями: каждый может объяснить материал другому, все обладают чувством социальной от­ветственности.

Творчество и сотрудничество связаны неразрывно, пото­му что только в совместном творчестве появляется сотруд­ничество и только в сотрудничестве возможно творчество.

Практика показывает, что большое значение для разви­тия самоуправления имеет пример общественной деятель­ности педагогического коллектива.

Взаимодействуя друг с другом, педагоги и учащиеся пыта­ются установить «дистанцию» своих отношений, которую чаще всего определяют принятые в коллективах нормы.

Иногда такая дистанция способствует разъединению фун­кций педагогов и учащихся в процессе решения управлен­ческой задачи. В другом случае она способствует стабиль­ности отношений. И наконец, существуют нормы, которые способствуют объединению усилий педагогов и детей в ре­шении управленческих задач.

В основе установок, определяющих нормы, разделяю­щие педагогов и детей, лежат их убеждения в различии целей деятельности. Такие убеждения обычно формируют­ся по принципу: у педагогов свои задачи, у учащихся — свои. Точки совпадения поставленных задач члены кол­лектива видят редко. Обычно эти нормы доминируют на ранних этапах развития самоуправления. При их преобла­дании процесс общения в коллективе затруднен недовери­ем учащихся и педагогов друг к другу. Возможны взаим­ные обвинения. Педагоги и учащиеся-активисты ощущают недостаток информации о цели деятельности и путях ее достижения. При этом обеспечивается подчиненность де­тей педагогам по всем вопросам. От умения расположить к себе детей зависит успешность установления в коллек­тиве оптимальных норм отношений, которые определяют­ся исходя из следующего:

■ каждый отвечает за свою работу и работу всего коллек­тива;

■ каждый учащийся должен поддерживать решение педа­гогического коллектива, а все педагоги — решение ор­ганов самоуправления учащихся;

■ органы самоуправления, принимая решение, должны обязательно прислушиваться к мнению педагогов, а пе­дагоги при принятии педагогического решения — к мне­нию детского коллектива;

■ на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены рав­ными правами и высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т. п.

Развитие самоуправления идет более успешно, если уча­щиеся осознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы функционирования в учебно-воспитательном коллек­тиве способствуют формированию товарищеских отноше­ний между педагогами и учащимися.