Развитие детского самоуправления

Самоуправление — по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети прини­мать решения без помощи учителей?

Детское самоуправление является одной из форм орга­низации жизнедеятельности детей, которые можно клас­сифицировать по тому, кто является субъектом этой орга­низации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащие­ся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменя­ется выделением группы детей, которые имитируют учас­тие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отноше­ния к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет.

Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обес­печивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельнос­ти выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельнос­ти может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организаци­ями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудо­вание, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конфе­ренции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведе­ние предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее об­щей формой является поиск путей совершенствования дея­тельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движу­щей силой детского самоуправления является педагогичес­кое руководство, которое решает такие задачи, как разра­ботка наиболее целесообразных форм и структуры самоуп­равления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в ка­честве ведущей ,силы, исследователи рассматривали само­управление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса разви­тия самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противо­речия, обусловливающего развитие детского самоуправле­ния. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вы­текать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется об­щей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован преж­де всего на учащихся. От их отношения к целям деятельно­сти, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Буду­чи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отноше­ния к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, со­держанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превраще­ния его в движущую силу является сформированность мо­тива группового действия, которая понимается как диалек­тическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей груп­пы возникает специфичная коллективная мотивация, «слу­жащая средством наиболее полного раскрытия индивиду­альных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач».

В формировании группового мотива решающую роль иг­рает перевод внешних требований во внутренние. Необхо­димо отметить, что направленность и социальная актив­ность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут ока­зать воздействие и на его качество.

Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива.

Мотивация групповой деятельности не сводится к просто­му суммированию мотивов индивидов, а определяется осо­бенностями их интеграции и иерархизирования. Группо­вые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организа­ции. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает ос­новное противоречие, которое можно разрешить, сформи­ровав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдель­ных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группо­вого действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

На схеме 3 представлена модель развития самоуправле­ния в ученическом коллективе. Суть такого развития в цик­личности этого процесса.

Схема 3

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится орга­низатором ее реализации, выдвинув в качестве единствен­но возможного свой вариант ее достижения. Самоуправле­ние развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит бо­лее успешно через включение учащихся в решение управ­ленческих проблемных ситуаций. В литературе указыва­ется на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим кол­лективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащими­ся, так и в процессе коллективной деятельности. Управ­ленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группа­ми управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем на­правлена на осуществление целей деятельности. Эти про­блемные ситуации возникают как в начале управленческо­го цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее коли­чество задач, и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой дея­тельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления?

В учебной деятельности — организация взаимопомо­щи в учебе, коллективной познавательной деятельнос­ти учащихся;

■ в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоуст-ройство территории, шефскую работу и т. п.;

■ в досуговой — содержание досуга, подготовка и прове-дение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;

■ в сфере решения бытовых проблем — благоустройство территории вокруг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.

Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдви­гаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эф­фективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для фор­мирования мотива группового действия. Обязательным ус­ловием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают пси­хологи, является «конечным завершающим звеном в ши­рокой системе управления людьми» Ч При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность уча­щихся является признаком развития самоуправления. Толь­ко тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является ча­стью процесса развития самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реали­зации решения.

Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наи­более полную структуру (развернутый вид), структуру, име­ющую вид неполной структурной цепи, и структуру, име­ющую фрагментарный вид.

Полная структура включает следующие компоненты: ус­воение задачи организатором; подбор младших организато­ров или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллектив­ного решения; определение материальных средств, времен­ных и пространственных условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, опре­деление формы организации; инструктаж; внутренняя ко­ординация и взаимосвязь; работа с младшими органи­заторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определе­ние ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельнос­ти (индивидуальная и коллективная).

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они мог­ли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследо­вания, требует интенсивной организаторской деятельнос­ти. Интенсивность, напряженность деятельности увеличи­вается пропорционально сложности вероятностной ситуа­ции выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая орга­низаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также анализ деятельности, задачей которого является сопостав­ление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллекти­ва, оценка работы органов самоуправления, выявление но­вых, возникших в ходе решения управленческой задачи про­блем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют под­вести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все учащие­ся самостоятельнее определяют цель, реализуемую впослед­ствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятель­ности учащихся в перечисленных управленческих действи­ях увеличивается.

Таким образом, развитие самоуправления в детском кол­лективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выс­тупает противоречие между целями, процедурой их дости­жения и отношением к этому учащихся. Формой разреше­ния этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интен­сивную организаторскую деятельность и в ее анализ.