Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Б 15. Хар-ка системы М.восп-я в нашей стране.




Читайте также:
  1. A. системы учета
  2. A.Становление системы экспортного контроля
  3. B) Информационные системы в логистике
  4. GNU(рекурсивный акроним от GNU’s Not UNIX — «GNU — не Unix!») — это проект создания свободной UNIX-подобная операционной системы, открытый в 1983 году Ричардом Столлмэном.
  5. I. Декларация-заявка на проведение сертификации системы качества II. Исходные данные для предварительной оценки состояния производства
  6. I. Особенности формирования отраслевой системы оплаты труда работников учреждений здравоохранения
  7. II. Становление и развитие системы общественного призрения
  8. II. Структура Системы сертификации ГОСТ Р и функции ее участников
  9. IV Этап. Завершение формирования колониальной системы. Конец XIX – начало XX вв.
  10. Web-сайт как основа, главный элемент, системы коммуникаций в Интернете

Самобытность русской нац-й культуры обусловила первичную форму муз-го иск-ва Росси – пение. В русс. Муз-й культуре хоровое пение главенствовало до 18 вв..хоровому пению обучали на Руси в церковных и монастырских шк-х, а также в храмовых хорах. Закреплению хоровых традиций способствовала организация певческих школ. Центрами муз-го обр-я становились монастыри и княжеские дворы (Москва, Псков…). Музыкальному обр-ю большое значение предавал Иван Грозный. По его инициативе московский собор 1551гг. обязал духовенство всех городов организовать на дому детские школы. В 15вв. появл-я древнерусские теоретические пособия, музыкальные азбуки.

В 1677гг. появляется значительный в истории муз-й культуры музыкально-теоретический труд, связанный с обучением в области вокально-хорового иск-ва, грамматика муссикийская Н.П.Дилецкого. грамматика содержала наиболее полное изложение композиционных основ партесного пения (многоголосие), и теории музыки, и техники многоголосного хорового письма.

В одном из разделов определялись необходимые дидактические принципы – наглядность, последовательность в обучении, заинтересованность, эмоциональная отзывчивость.

Пётр 1 обратил внимание на благоприятное воздействие партесного пения. Наряду с традиционными открываются новые уч-е заведения – музыкантские школы, где дети обучаются игре на духовых инст-х и пению.

В 1738 гг. основана в Глухове певческая школа. По её окончании мальчики поступали в придворную певческую капеллу, основанную во времена Ивана Грозного. Капельмейстером капеллы в 1837-1839 гг. был М.Глинка. принципами его вокально-хоровой установки были «»Доброта голосов, согласие их между собой, равновесие в силе, верность в тоне и простое, чёткое, открытое, благородное произношение слов. Важнейшей особенностью метода вок-но-хор-й работы Глинки стало отсутствие аккомпанимента, который по его мнению, мешал развитию вокального слуха.

В 1862 гг. М.А.Балакиреевым и Г.Я.Ломакиным была организована бесплатная муз-я школа. Её целью было распространение муз-го обр-я и пропаганды классической музыки. Её руководители: Балакирев, Ломакин, Р-Корсаков, Ляпунов.

Церковное пение в школах включалось в содержание образовательного обучения. Важные эстетические позиции конкретизировались в педагогической работе мн-х рус-х пед-ов – Ушинский утверждал: «Запоёт школа - запоёт весь народ»; Н.Бунаков – учебный план которого наряду с др. предметами включал пение светских песен.



Методика Н.Толстого была близка методике Шеве. Шеве пел с листа произведения любой сложности . уроки пения в Яснополянской школе проходили по вечерам. На ф-но акк-л сам Толстой, часть занятий – пение, другая – упражнения, которые придумывали сами ученики. Муз-н восп-е в шк. Толстого построены на основе принципа свободного воспитания, это проявлялось в след.:

1. Толстой использовал в практике цифровую систему Шеве, которая позволяла обучать музыке легко и занимательно, не насильственно.

2. Уроки проходили в доброжелательной атмосфере.

3. Толстой побуждал детей заниматься музыкой, прилагал все усилия.

4. стремился развить творческие способности и фантазию у детей.

Напротив, методика А.Н Карасёва отличалась схоластикой(жесткость) и формализмом. Занятия начинались с изучения одного звука и проводились до тех пор, пока весь класс не начинал верно воспроизводить его. Рекомендовал свою буквенную систему – каждая ступень звукоряда обозначалась гласным звуком и отражалась в рисунке лесенки. Большое распространение имела система подвижного ДО, сторонником которой был Мироносицкий. Каждая ступень обозначалась ручными знаками (ё, ле, ви, на, зо. Ра. Ти) которые используются и в наше время.



Д.Н.Зарин и А.Л.Маслов считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей.

Важными событиями являются: организация А.Д.Городцовым певческих курсов в Перми, работа Московской народной консерватории , открытой в 1906гг., а также деятельность Шацких С.Т. и В.Н. в колонии «Бодрая жизнь» в 1911гг.

Яворский Б.Л. – один из учредителей и преподавателей МНК. В МНК слушание музыки было составной частью комплексного метода музыкального образования включавшего хоровое пение, теорию музыки, сольфеджио, основы гармонии, полифонии, анализ форм, композиции, историю музыки. После октябр-й рев-ии перед страной встали задачи создания новой школы. Строилась единая трудовая школа, целью которой стала подготовка людей всесторонне развитых. Среди музыкально- психологических работ 20гг выделяется исследование С.Н.Беляевой- Экземплярской, посвящённое особенностям детского музыкального восприятия, она исследовала анализ, сопоставление, различение, словесные реакции на музыку.

Асафьев Б,В. Внёс существенный вклад в муз-е восп-е многие стороны его музыкально-теоретической концепции и методических рекомендаций явл-ся фундаментом научной разработки и практической постановки муз-го восп-я сегодня ( интонационное учение, динамическое исследование муз. формы, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логическая организация муз-го произ-я). Не сторонник поспешного введения спец-х муз-х терминологий.



К 30м годам изменилось само положение музыки в школе – в учебном плане количество часов на неё сокращалось от 2-х часов в неделю во всех кл-х с 1-го по 7-й. (1937г)

В 30-е годы стала развиваться внеклассная работа с детьми (Дворцы пионеров, культуры, хор В.Г.Соколова).

В годы войны муз. была сохранена лишь в нач-х классах, преподавание велось неспециалистами.

В послевоенное время интенсивно разрабатывают муз-ю пси-ю, теорию и методику муз-го восп-я Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, Н.Л.Гродзенская. Важную роль сыграло исследование Теплова «Псих-я муз-х спос-й». деятельность академика В.Н,Шацкой обогатила теорию и методику муз-го восп-я. Она исследовала вопросы слушания муз. как средство развития и просвещения старшеклассников. Её заслугой авл-я создание новых форм пропаганды муз-го иск-ва – детское радиовещание, популярные рубрики «Концерт-загадка» и «Музыкальная шкатулка». В 60-е гг, была издана книга «Муз-ое развитие уч-ся в процессе обучения пению». Интересной явл-ся работа Н.Л, Гродзенской «Слушание муз. в нач-й школе», в которой автор стремится связать разные виды муз-й деят-ти через усвоение средств муз-й выразительности, учитывая возраст детей. В широкую прктику вошла, предложенная ею последовательность слушания музыки: вступ. Слово уч-ля, собственно слушание, анализ произв-я, повторное слушание. В 1965гг. появилась программа «Музыка», а не пение, но новое название не внесло коренных изменений в её содержание. В этом же году была издана методика муз-го восп-я с 1-4кл. В ней уроки по прежнему называются уроками пения, а тематический принцип критикуется.

Образовательный процесс 70-80гг требовал пересмотра содержания муз-го образования.

В начале 70-х голдов в школы РФ и республики проникают методы относительной сольмизации, широко применяемой в Прибалтике и в Венгрии. Для их внедрения в методику хор-го пения институт художественного воспитания АПН СССР в 1970гг. организовал семинар по данному вопросу. Широко развивались различные формы хоровой деят-ти, приобрели массовое явление – хор «Пионерия» Струве, «Веснянка» Е.Свешникова, «Радость»Жданова. На период 70-80 гг. пришёлся расцвет большого детского хора всес-го радио и центр.тел-я рук-ль В.С.Попов.

В 20 вв. в разл-х публикациях освещались работы с детской хоровой аудитории: Апраксина, Абелян, Алиев, Егоров, Живов, Краснощёков, Пигров, Соколов, Струве, Стулова, Чесноков.

Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу муз-й шк-й педагогики привели в 70-80-х гг. привели к созданию программы по музыке, разработанную коллективом авторов под руководством Д.Б.Кабалевского. в ней раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность, принципы муз-го развития, значение муз-х средств выразительности, создание образного строя муз-го произведения.

В программе по музыке , разр-ой авторским коллективом под руководством Ю.Б.Алиева, большое внимание уделяется хоровому пению школьников, разнообразию видов муз-й деят-ти уч-ся и межпредметным связям.

Накопленный опыт муз-го воспитания школьников обобщается в фундаментальных трудах педагогов-музыкантов: О.А.Апраксиной «Методика муз. восп. В школе» 1983гг; Н.А.Ветлугиной «Теория и методика муз-го восп-я в д/с» 1982-87гг; Г.М.Цыпина «Обучение игры на ф-но» 1984гг.

Многолетний опыт исследовательской пед-й работы представлении в публикациях 80-90гг. теоретиками и практиками муз-й пед-ки: ЭБАбдулиным, ЮБАлиевым, Л.Г.Аржачниковой, Т.И.Баклановой, Л.А.Безбородой, О.П.Радыновой, Г.П.Стуловой.

Эти учёные определяют сегодня основные тенденции становления и развития теории и практики музыкального воспитания подрастающего поколения России на современном этапе.

Доп.материал:

Для России 19 век стал эпохой формирования национальной музыкальной школы. В предшествующем столетии высокого уровня достигла только хоровая духовная музыка; традиции же оперной, камерно – вокальной и симфонической музыки сложились в новом веке. На этот процесс решающее влияние оказали, с одной стороны западноевропейская культура, а с другой – русский фольклор. В 19 столетии в России утвердились европейские нормы концертной жизни. Это связано прежде всего с основанием Русского музыкального общества (1859 г.), организованное А.Г.Рубинштейном. Деятельность общества носила просветительский характер. Устраивались регулярные концерты по определенному тематическому плану, проводились конкурсы на лучшее музыкальное произведение и т.д. В стране была создана система музыкального образования европейского типа. В 19 веке огромное влияние уделялось изучению фольклора. Русские композиторы считали народную музыку источником вдохновения. Они собирали народные песни и часто использовали их в своих произведениях, при этом не теряя своеобразия собственного музыкального языка. Для отечественной музыкальной культуры 30х – 50х г.г. 19 века характерно повышенное внимание к опере и камерной вокальной музыке. В России получили развитие практически все основные жанры европейской оперы и камерного пения. Серьезный интерес к симфонии появился лишь во второй половине столетия. Особенно популярны были программные симфонические произведения, в том числе симфоническая миниатюра. В музыкальном образовании славянских народов (Россия, Польша, Чехия) продолжается развитие вокальных жанров (хоровой концерт в России – М.С.Березовский, Д.С.Бортнянский; бытовой романс), появляются первые отечественные оперы, подготавливается почва для создания национальной музыкальной классики. Во всем отечественном музыкальном образовании полифонические стили полностью вытесняются гомофонно – гармоническим; окончательно складывается функциональная система гармонии. В 19 веке завершается образование музыкальной культуры «классического» буржуазного типа. Этот процесс протекает под воздействием активной демократизации всей музыкальной жизни. Из придворных театров и капелл, небольших концертных залов, предназначенных для замкнутого круга привилегированной публики, музыканты выходят в обширные помещения (а то и на площади), открытые для доступа демократических слушателей. Возникает много новых музыкальных театров, концертных учреждений, просветительских организаций, нотных издательств, музыкальных учебных заведений, включая консерватории. Появляются музыкальные журналы и газеты. Процесс исполнительства окончательно отделяется от творчества как самостоятельный вид музыкальной деятельности, представленный громадным количеством коллективов и солистов. Размежевание профессионального творчества с исполнительством и обращение к массовой аудитории способствуют их бурному развитию. Вместе с тем растет коммерциализация музыкальной жизни, против чего борются прогрессивные музыканты. Музыкальное образование все активнее участвует в общественно – политической жизни. Развивается общедемократическая, а затем и рабочая революционная песня. Ее лучшие образцы («Интернационал», «Красное знамя», «Варшавянка») приобретают международное значение. Расцветают молодые профессиональные композиторские школы (нового типа), основоположником русской школы был М.И.Глинка. В России формируется собственная национальная музыкальная классика, приобретающая мировое значение, складываются оригинальные типы народно – исторической и эпической оперы, а также симфонии на народные темы (Глинка), расцветает романс, в котором постепенно вызревают черты психологического и бытового реализма (А.С.Даргомыжский). Особенно отчетливо стилевые принципы романтизма и классицизма проявляются в отечественной музыке этого периода, идейно связанной с демократическим общественным движением и передовой литературой (поздний Даргомыжский; композиторы «Могучей кучки» - М.А.Балакирев, А.П.Бородин, М.П.Мусоргский, Н.А. Римский – Корсаков, Ц. А. Кюи и П. И. Чайковский). На основе русской народной песни, а также народной музыки Востока русские композиторы (Мусоргский, Бородин, отчасти Римский – Корсаков) вырабатывают новые мелодические, ритмические и гармонические средства, значительно обогащающие европейскую ладовую систему. В России продолжаются и частично развиваются традиции «кучкистов» и Чайковского (С.И.Танеев, А.К.Глазунов, А.К.Лядов, С.В.Рахманинов), одновременно возникают и новые явления: символизм (А.Н.Скрябин), модернизация народной сказочности и «варварской» старины (ранние И.Ф.Стравинский и С.С.Прокофьев). Классическая европейская система музыкального мышления, основанная на мажорноминорной функциональной гармонии, претерпевает глубокие изменения в творчестве русских композиторов столетия. Некоторые авторы, сохраняя принцип тональной музыкальности, расширяют ее базу использованием натуральных (диатонических) и искусственных ладов (Стравинский), насыщают ее обильными альтерациями (Скрябин). Ослаблением гармонических связей стимулируется возрождение теоретического и творческого интереса к полифонии (Танеев).

 

Б.17. Содержание и организация хорового пения на уроке.

Хоровое пение - это один из видов коллективной исполнит. деят-ти. Это активная форма муз. деят-ти, в кот. включены все важнейшие психофизиологические системы человека. Хор. пение способствует: развитию певческой культуры шк-в; общему муз. развитию; развитию муз. способностей; способствует воспитанию духов. мира и формированию личности, воспитывает нравственные качества (гуманизм, патриотизм, коллективизм); способствует развитию познават.-психических процессов (память, воля, внимание и др.); способствует физич.развитию детей, укреплению здоровья.

Вок.-хор. деят-ть осуществляется как хоровая, коллективная деят-ть, способная вызвать в ребенке чувство единения с др.детьми и учителями. Вок.-исполн. деят-ть осуществляется в основных видах: хоровое, сольное, ансамблевое пение. Глубоко данной проблемой занимались: Яковлев (изучал различ. вок. упр-я для детей и разработал метод. указания к ним), Дмитриев (рассматривал вопросы вок.воспитания), Огороднов (разработал систему муз.-певч. воспитания шк-в), Струве (занимался вопросами охраны детс. голоса), Стулова (рассматривала методику обучения пению детей). На современном этапе этот вид деят-ти изучают Алиев, Емельянов и др. исследователи.

Цель обучения пению –способствовать всестороннему форм-ю и развитию личности средствами вок. ис-ва.

Задачи вок.-хор. воспитания: 1.укрепление физич. здоровья детей; 2.формир-е муз. способностей в процессе певч. деят-ти; 3.формир-е вок.-хор. навыков (дикция, ансамбль, дых-е, звукообр-е, чистота интонации); 4.развитие вок.слуха и певч.голоса; 5.воспит-е эстет. отношения к звучанию отд.голоса и всего хора; 6.передача эмоц.-образ. сод-я произ-я в процессе вок. интонирования; 7.развитие муз. вкуса уч-ся.

Принципывок.-хор. обучения: 1. перспективности; 2.систематичности; 3.учета индивид. особенностей уч-ся при коллективном х-ре обучения и при посильной трудности заданий; 4.единства худож. развития уч-ся и технич. совершенствования их голоса; 5.предшествования слухового восприятия муз. явления его теоретич. осознанию; 6.целенаправленного управления регистровым звучанием голоса.

Методика обучения. В сод-е вок.-хор.обучения и воспитания входит: 1.система основных специф. знаний о певч. голосе, его охране, о правилах пения в хоре; 2.соответствующие в.-х. умения и навыки; 3.опыт муз.-творч. учеб. деят-ти уч-ся; 4.опыт эмоц.-ценностного отношения уч-ся к музыке.

Виды певч. деят-ти на уроке: 1.пение для развития муз. воприятия: а) слушание песен, не предназначенных для пения; б) слушание песен, предназначенных для послед. пения; в) пение мелодий и упр-й для развития представлений о ср-х выразительности (силе звука, высоте, тембре); 2.собственно исполнение песен: а) пение с сопр. и а капелла, б) пение с собственным сопровождением на дет. муз. ин-; в) пение для сопровождения движений (хороводы); г) пение упр-й для приобретения певч. умений и навыков; 3.песенное тв-во; 4.педагогич. анализ песни (структуры, сод-я, ср-ва выраз-ти). Требования к репертуару: 1.песни должны иметь худож. и идейно-воспит. ценность; 2.мелодии песен должны быть яркими и разнообраз. по х-ру; 3.тематика песен должна быть разнообразной, но онятной по содер-ю; 4.песни даются с постепенным усложнением: нач.школа – «Как под наши ворота», «Солдатушки-бравы ребятушки», «Перепелочка»; стар.звено – «Эй, ухнем», Высоцкий «Песня о друге», Пахмутова «Звездопад».

Особенности певч.дет.голоса. Этапы развития певч. голоса выделила Стулова: 7-10 лет - собственно детс. голос; 10-12 – предмутац. период; от 12(13)-15 мутац. период; 15(16)-18 – постмутац. период. Все границы выделены условно, т.к. не могут быть одинаковыми для всех детей. На начальной стадии мутации в диапазоне голоса теряются верхние крайние звуки. У мальчиков расширение диапазона за счет расширения звуков малой октавы. При пении наблюдаются: покашливание, хрипота, сип. В тембре голоса появляются тусклые ноты. Голос грубеет, теряется звонкость, интонация неустойчивая. При врачеб. осмотре наблюдается покраснение слизистой оболочки гортани и небольшой кол-во слизи. В собственно мутац. период все явления прогрессируют: усиливаются охриплость, сипота, болезненные ощущения затрудняют пение, в некот. случаях делая его невозможным. Диапазон сужается, падает сила звука. У мальчиков голос ломается, у девочек мутация проявляется не так ярко. Голоса становятся грубыми, с трескучими призвуками. Уже к 7 классу выделяются юношеские голоса, тенора, басы. 6-7 лет певчес. аппарат не сформирован, хрупкий, смыкание связок-краевое. Этому возрасту свойственно естественно легкое, звонкое звучание. Особ-ти – дети говорят песни, а не поют (нет навыка тянуть). Диапазон – первая октава, примарные – ми1-соль1. 8 лет – диапазон ми1-си1. К концу года – ре1-ре2. 9-10 лет – появляется 2-голосное исполнение: 1 голос - до1-ре (ми)2, 2 голос – си м.-до2. 11 лет – диапазон 1 голоса – до1-ми2, 2 голос – си м – до2. 12-12 лет – диапазон 1 голоса до1 – ми (фа)2, 2 голос – ля м – до (ре) 2. Голоса в это время ярче, сильнее. Дети поют активнее, но излишняя энергия – причина крика. 13-14 лет (7 кл.) – 1 голос - си м – ми (фа)2, 2 голос ля м – си (до)2. Юношеский голос – ре м- до1. 8 класс – диапазон индивидуальный. Юношеские голоса – тенора до м – ми1, басы си б – до1. Звучание взрослого голоса, тембровая окраска.

Анализ и обоснование методов вок. работы с детьми.

По определению дидактики методомобучения называется та совокупность приемов и способов, при помощи кот., педагог, опираясь на сознательность и активность ученика, вооружает ЗУН, и вместе с тем, способствует его воспитанию и развитию. Методы вок.воспитания детей сложны и разнообразны, они объединяют в себе познават. процессы с практич. умениями. Методы, связанные с вок. исполнительством, также опираются на процессы мышления, хотя и относятся к автоматич. видам деят-ти. известн. На сегодня методы и приемы вок.восп-я являются итогом многолетнего теоретич. и практич. опыта педагогов и отличаются своей многочисленностью. Малоэфф-м было бы такое обучение, кот. основывалось бы на одном единств. методе. Учитель должен в совершенстве владеть различ. Методами и приемами, и уметь применять их в соответствующих ситуациях. Наряду с общедидакт-ми в вок. педзке сложились свои методы, отражающие специфику певч. деят-ти: концентрический, фонетический, метод показа и подражания (эмперический), метод мысленного пения, сравнит. анализа. По названию метода можно судить о его сущности.

Концентрический(основоположник рус.вок.школы - Глинка), кот. рекомендовал «сперва усовершенствовать натур. тоны (т.е. без усилий берущиеся). Упр-я развиваются от тонов натуральных, центра голоса, на кот. держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса. Этот метод широко используется совр.вок.практике, основанной на ряде положений: 1.Пение плавное без придыхания; 2.при вокализации гласных должна звучать чистая фонема а; 3.Непринужденность и свобода голосообразования; 4.Умеренно открывать рот при пения, с целью создания оптим. акустики; 5.Не делать никаких гримас и усилий; 6.Петь ни громко, ни тихо. 7.Уметь долго тянуть ноту, ровным по силе голосом; 8.Петь звукоряд и , ровным по тембру звуком; 9.Без портаменто и «подъездов» попадать в ноту; 10. Соблюдать последовательность заданий при построении вок. упр-й; 11.Не допускать усталости голоса.

Фонетический (Емельянов) – один из способов настройки детс. голоса на тот или иной тип регистр. звучания. Гласная у отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, поэтому он наиболее часто употребляем при работе с хором. При выравнивании гласных следует вливать один в другой (а-о-у-э-и). Нахождению близкой вок.позиции способствуют сонорные согласные (голос над шумом). Р звучит утрированно, активизирует кончик языка. Пи использовании этого метода исследователь выделяет след.задачи: 1.научить тянуть звук, петь легато, 2.формировать навык удерживать гортань в стабильном положении.

Метод показа и подражания широко используется в вок.педагогике. Учитель должен владеть показом, используя различ.регистры своего голоса.

Метод мысленного пения или пения про себя.Этот метод изучал Цыпин при игре на ин-х. эффективен в сочетании с предыдущим методом. Используется при разучивании произ-й и при прослушивании с целью анализа качества исполнения, при распевании, при повторении забытого материала. Данный метод считается основой формир-я вок.-слух. представлений.

Метод сравнител. анализа. Сравнивая образцы звучания голоса дети дифференцированно воспринимают компоненты вок. исполнения – правил.звукообр-я от неправильного. В процессе обучения пению используются и общепедагогич. методы и приемы: наглядный (слухов. и зрител.), словесный, художественно-практический (вок. упр-я, произ-я, метод повторения).

Методика разучивания песни (последовательность): 1.вступ.слово учителя, с целью создания эмоц. настроя; 2.показ произ-я (эмоц.-выразит.исполнение). Варианты показа: учителем, прослушивание в записи, исполнение 1-2 заранее подгот.учениками; 3.беседа о песне (сод-и, х-ре, ср-х вырази-ти); 4.чтение поэтич.текста песни; 5.разучивание песни в виде определен.плана: ознакомление и усвоение 1 куп., разучивание всей песни, закрепление и худож. исполнение песни.

Приемы, направленные на форм-е правил.звукообразования: 1.беседа о х-ре музыки (помогает формир-ю звука); 2.прием образного сравнения (как капают сосульки); 3.прием-показ;.4.пение мелодии без слов (закр.ртом); 5.прием сравнение звучания с ин-том (как скрипка – плавно).

Приемы, направленные на чистоту интонирования: 1.метод моделирования мелодии с помощью руки, наглядности, лесенка»; 2.настройка на первом звуке; 3.пропевание мелодии педагогом или проигрывание мелодии на ин-те; 4.игра «эхо» по фразам; 5.образное сравнение.

Приемы на формир-е дикции: 1. пояснение незнакомых слов; 2.выразит.чтение текста; 3.проговаривание шепотом (от рр до ff и обратно); 3.проговариание текста в ритме песни.

Разучивание многоголосной песни. Задачи, стоящие перед педагогом: 1.развитие гарм.слуха у уч-ся; 2.воспитание внимания к своему исполнению и товарища; 3.развитие умения воспринимать качество звука на слух (легкий, полетный, крикливый, зажатый); 4.развивать способность слышать «про себя»; 5.формир-е муз.-слухов. представлений.

Упр-я, направленные на выработку двухголосия: 1.каноны; 2.пение по цепочке знакомой песни; 3.упр-я на пропевание общего звука; 4.дети делятся на 2 группы и поочередно сольфеджируют свою мелодию; 5.упр-я, построенные на терцовом двухголосии (двухголосие вводится со 2-3 класса); 6.двухголосные песни (песни-диалоги).

 

 

Б.18.Содержание и организация игры на элементарных детских музыкальных инструментах на уроке.

Проблемой инструментального музицирования занимался К.Орф «Система инструмен.музицирования» - синтез разных видов деят-ти. Он разработал спец.инструментарий, который так и назывался "орфовский набор". Он разделил все инструменты на 2 группы: мелодические или звуковысотные (металлофоны, ксилофоны, глокеншпили) и шумовые инст-ты или ударные: кастаньеты, тарелки, треугольники, барабаны и др.

Ийза Пуш разработала методику обучения детей игре на д.м.и. Идея методики - близость к детской жизни. Она дает классификацию д.м.и. и делит на ритмические (дер.палочки, коробочки, барабанчики и др.) и мелодические (металлофоны, ксилофоны и др.).

В нашей стране внимание к обучению игре на д.м.и. обратили в 20е годы 20го века (Асафьев, Яворский и др.). Инициатором обучения стал Н.А.Метлов. Ему принадлежит идея организации детского оркестра. Вначале оркестр был шумовой, затем, добавлялись мелодические инструменты. Метлов усовершенствовал конструкцию металлофона и ксилофона.

Яворский отмечает, что в игре на д.м.и. развивается творч.активность уч - ся. И считал это самой интересной формой работы. По мнению ученого, в состав оркестра могли входить: барабан, бубен, кастаньеты, треугольники и колокольчики разной высоты.

Опыт Яворского продолжила Гольденберг. Силами детей она поставила оперу Р.-К."Сказка о царе Салтане" в сопровождении ф - но и простейших инст - ов. Дети аранжировали фрагменты оперы детским оркестром. В 1929 году был создан план переподготовки учителей, в котором записано: "оркестр великорусский и оркестр шумовой заинтересовывают детей, вовлекают в работу тех, кто неохотно поет».

В 20-30 гг. всплеск детских муз. оркестров, но дальнейшее развитие не получило, т.к. не было мелодич. инстр-в (не было разнообразия).

В 60е годы 20го века эту проблему продолжает исследовать Ветлугина, которая считает, что игра на д.м.и. развивает муз.способности детей. Ей выпущена книга "Детский оркестр". Она дает свою классификацию д.м.инструментам. Все муз.инст - ты она делит на 2 группы: 1)игрушки и инст-ты неозвученные; 2)игрушки и инст-ты озвученные. Неозвученные (нарисованные балалайки, клавиши, лесенки) применяются для создания игровой ситуации. Озвученные она делит на 1)игрушки - инструменты со звуком нефиксированной высоты (ударные инст - ты); 2)настроенные на 1м звуке (дудки, свирели); 3)игрушки - инструменты с фиксированной мелодией (муз.шкатулки, органчики); 4) с диатоническим и хроматич.звукорядом (металлофоны, ксилофоны).

В 1989 году появляется пособие "Детский оркестр" Бублей, а также пособие Кононовой "Обучение дошкольников игре на д.м.и." – уже появляется МЕТОДИКА и как обучать.

Исследование Дмитриевой "Творч.развитие школьников на уроке музыки" посвящено обучению первоклассников игре на д.м.и. и на этой основе развитию тв - ва.

На совр.этапе этой проблемой занимается Лаптев. Он рассматривает развитие муз.спос-й при игре на д.м.и.

 

 

Б.19. Содерж-е и организ-я муз.-пластич.деят-ти на уроке.

(МРД). МРД – это вид исполнит. деят-ти, в кот. сод-е музыки, ее х-тер, образы передаются в движении. В муз.педагогике ритмика рассматривается как метод и как средство муз.-эстет. воспитания. Этот вид деят-ти явл-ся неотъемлемой частью урока музыки в школе.

Основателем системы МР воспитания является Эмиль Жак Далькроз,кот.впервые рассмотрел ритмику, как метод муз.воспитания. Система получила название «ритм.гимнастика». Муз.ритм (по Далькрозу) можно перевести в пластические движения челов.тела (чел.тело рассматривается как инструмент). Далькроз разработал систему ритмич.заданий и упр-й, направленных на развитие способности различать и воспринимать ср-ва выразительности. Он предлагал проводить занятия с детьми в игровой форме, насыщенных действием, а не теоретич.объяснением.

Карл Орф (австро-немец. комп-р) разработал систему элем.музицирования. Осн.идея – синтез разных видов деят-ти.Орф создал школу гимнастики, музыки и танца вне учета уровня муз.развития детей. Цель его системы – развитие твор-го потенциала личности на основе интеграции разных видов деят-ти. Орф связывал музыку с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Предлагал применять в работе с детьми разные виды движений: хлопки, шлепки, притопы и т.д.

Айсидора Дункан – американс.танцовщица. Ее мечта создать школу будущего танца. Открывала школы в разн.странах (Германия, Париж и др.). рассматривала танец в качестве естеств. средства воспитания ребенка. Теория Дункан строилась на понятиях воли к красоте.Учила своих танцовщиц двигаться согласно природе и гармонии. В 1921 г. Дункан приняла приглашение нашей страны создать школу танцев для советс.детей. осн.задача этих школ – учить непосредственности, искренности, грациозности и непринужденности.Ее школы просуществовали до 40 годов. После ее смерти в 1927 г. ее дело продолжила сестра. В России развиваются собств. школы танцев, отличавшиеся широким использованием муз.сопровождения.

Идеи Дункан продолжал Станиславский. Центрами ритмич.воспитания стали институты ритма в Москве и С.-П. в 1919 и 1920 гг. Моск.институт ритма – руководитель Александрова, ученица Далькроза. Институты разрабатывали научные направления: 1.ритм в музыке, в движ-и, слове. 2.ритм-как театр.принцип. 3.ритм как инструмент воспитания и как оздоровит.-лечеб. средство. МРвоспитание в нашей стране было построено на ведущих положениях Далькроза.

Теплов в своих исследованиях рассматривал чувство ритма как муз.способность. В своем труде «Психология муз.способностей» (1947) отмечал не только моторную природу данной способности, но и эмоц.природу. ЕГО структура муз. спос-й – ладовое чувство (эмоц.отзывчивость - зерно), муз.-слух. спос-ти, чувство ритма. Отечеств. ритмисты опирались на данные физиологии и психологии, в кот. утверждалась взаимосвязь слух. ощущений с мышечными.

Сеченов и его работа «Рефлексы человеч.мозга» 1866г. Сеченов подчеркивал, что слуховое восприятие, как и мышечное, связано с временными ощущениями.

Невролог и психиатр Бехтерев в своей работе «Значение музыки в эстет.воспит-и ребенка с первых дней детства» констатирует наличие динамики муз.переживаний ребенка. Ученый доказывает, что вначале на ребенка оказывает ритм, а затем звуковысот. сочетание и тембр.

В нашей стране разрабатывались системы ритм.воспит-я спец-но как для дет.садов и др.учр-й. Для дошк-в данную систему разрабатывали Румер, Метлов, Бабаджан, Кенеман (изучала муз.игру как ср-во муз.воспитания детей в д/с-1955г.), Зимина (рассматривала муз.воспит-е детей 5-6 лет 1964г.), Руднева (разработала методику «Муз.движ-я». Воплощала идеи Дункан. Осн. сод-е данного метода состоит в том, что процесс обучения основан на целостном подходе к ритмике, музыке и: движ-ю. Задачи педагогов: учить детей владеть своим телом и эмоциями, формир-ть способность целостно воспринимать муз. произ-я и создавать выразит. формы дв-я, в соответствии с музыкой).

На соврем.этапе этот вопрос рассматривает Алиев. Он предлагает вводить муз.ритм. деят-ть в сферу урока музыки. Предлагает выполнять муз.-ритм. дв-я сидя или стоя около парты (танцевать в воздухе кистями рук, притопывать ногами и т.д.). В прог. «Музыка» предложил муз. материал для кажд. учеб. четверти (1 кл. – «Музыка о животных». Муз.игры: «Медведь и дети» под р.н.м. «Как пошли наши подружки»; «Кто как ходит»). Алиев предлагает прием свобод. дириж-я. Согласно программе Алиева, начиная с 3 четв. 2 кл. в теме «Кто исполняет музыку» дети проходят дириж-е схемы.

В прог. под рук-м Кабалевского «Музыка» даются рекомендации по выполнению муз.-ритм. заданий (хлопки в ладоши, пластич. дв-я руками, маршировка, прыжки). В прог. «Музыка», разработанной Нечаевой пластич. интонирование рассматривается как ср-во эстет. развития ребенка. Пласт.интонирование основано на изобр. дв-х конкретного персонажа (при изучении темы «Как создается муз.образ уч-ся предлагается самост-но найти пластич. дв-я для выражения х-ра персонажей Чайк-го «Спящ.красавица».

Цель ритмики:углубление и дифференциация (ср-в выраз-ти) восприятия музыки и ее образов, и формир-е на этой основе навыков выразит. движ-я.

Задачи: 1.учить детей воспринимать развитие муз.образов и выражать их в дв-х. согласовывать дв-я с х-ром музыки; 2.развивать основы муз.культуры (знакомство с разн.видами танцев и танцев др.стран); 3.развивать муз.спос-ти (ладовое чувство, ч-во ритма); 4.учить определять муз.жанры, виды ритмики (муз.игра, пляска, упр-е); 5.форм-ть красивую осанку, учить детей выраз. и пластич. дв-м; 6.развивать творч. спос-ти.

Виды ритмики: 1.МУЗ. ИГРА: Игрыпод инстр.музыку – а)сюжетные (зайцы и лиса), б)несюжетные (игра с бубном); игры с пением – а)игры-хороводы (р.н.п. «Ворон»), б)игра-драматизация («Теремок»).

2.ТАНЦЫ, ХОРОВОДЫ, ПЛЯСКИ: с фиксир. дв-ми (авторские) – а)дет. бальн.танец, б)народ.танец, в)совр.дет.танец, г)х-ный танец (Незнайка, Снежинка, Клоун); свободные (творч-е) – а)пляски типа «Зеркало», б)пляски, где 1 часть показывает учитель, а 2 сочиняют дети, в)полностью импровизация детей.

3.МУЗ.-РИТМ. УПР-Я: подготовительные (эл-ты танца), самостоятельные (готовые автор. дв-я) а)упр-я с лентами, б)с флажками.

Методы и приемы. Традиц. обучение МРдв-м включает в себя 3 этапа, в основе кот. лежат общепед.методы обучения:

1 этап (одно занятие) – ознакомление с муз.игрой, пляской или упр-ем. Задачиэтого этапа: 1.познакомить детей с новым упр-ем, пляской, игрой; 2.создать целостное впечатление о музыке и дв-х; 3.начать разучивание. Методика обучения: 1.педагог прослушивает вместе с детьми муз.произ-е, беседа о х-ре и ср-х выраз-ти; 2.после беседы учитель показывает муз.ритм. дв-е. показ должен быть правильным, эмоц. и целостным, его надо заранее продумать; 3.учитель поясняет сод-е и эл-ты этого дв-я (при необходимости каждый показывает в отдельности).

Этап (2-3 занятия) - собственно разучивание танца, игры или упр-я. Задачи: 1.углуб.разучивание; 2.уточнение его эл-тов; 3.создание целостного образа, настроения муз. произ-я. Методика обучения состоит в многократном повторении как всего произ-я, так и его эл-тов. Последов-сть действий: 1.дети воспринимают муз.произ-е и название танца, игры или упр-я. 2.учитель дает необх. разъяснения и напоминает последовательность действий. 3.при затруднениях детей необходимо вновь обратиться к музыке и наглядному показу дв-й. 4.педагог добивается целостности муз. образа, и плавности перехода одного движ-я в др.

3 этап – закрепление. Задачи: 1.закрепить представления о музыке и движений; 2.самост. выполнение разуч. дв-й; 3.работа над качеством выполнения дв-й. Методика: учитель напоминает послед-ть, используя образное сравнение и отмечая удачное исполнение; 2.продолжается работа над выразит. исполнением; 3.детям предлагаются творч. задания, напр., внести изменения в знакомую пляску или игру; или придумать новую композицию дв-й.

Методич. требования, обеспечивающие эффективность работы по МРД-ти:

1.необходимо помнить о ценности муз.материала;

2.основой всех упр-й является непосредств. звучание музыки;

3.все упр-я строятся с опорой на игровой образ;

4.успешность работы по МРД обеспечивается правил. послед-тью упр-й;

5.в структуре урока музыки ритмика м.б. отдельной его частью(2-3 мин.), а может выполнять роль двигат.разрядки, может органично включаться в процесс разучивания и исполнения песен.

6.упр-я и игры могут и должны повторяться. Их исполнение необходимо довести до более выс.уровня;

7.объем и разнообразие дв-й определяются условиями, в кот. проходят уроки, а также уровнем развития У и Н уч-ся.

В 1 кл. все виды ритмики пронизывают урок. Деят-ть учителя направлена на активизацию дошк.опыта детей, а также на освоение танцев и физкультурных дв-й детей. Во 2 кл. объем муз. дв-й сокращается. Педагог включает дв-я как отд.часть урока не менее 2 раз за урок. Работа направлена на закрепление приобретенных ранее навыков, и на выраз. исполнение. В 3-4 кл. ритмика – структурная часть урока. Проводится 1 раз за урок, включает в себя 3-4 упр-я. Деят-ть учителя направлена на форм-е у детей умений выделить х-ную ритм. интонацию песни, танца, марша и расшифровать ее с помощью слогов, обозначений длительностей. В 4 кл. – широко используется импровизация и драматизация фольклорно-песенного материала. Дети знакомятся с х-ными танцами др. народов: бульба, гопак, полонез, мазурка.

 

 


 

Б.20.

Тв-во, его форм-е и развитие – одна из интереснейших и таинственных проблем, привлекающая внимание исследователей разных специальностей. Изучение этой проблемы связано с тем, что гл.условием прогрессив. развития общества явл-ся человек, способный к творч. созиданию. Тв-во – это деят-ть, порождающая нечто новое (психолог Выготский «воображение и тв-во в дет.возрасте»). Оно должно представлять собой обществен. ценность и давать новую продукцию, но дет.продукт общечеловеч. ценность и новизну не имеет (имеет ценность для ребенка, его родителей).

Асафьеввыделяет 2 вида дет. тв-ва: тв-во воспроизводящего (оно основано на памяти). Это хорошее понимание сод-я произ-я, (выразит. и индив. манера исполнения (на память). 2.тв-во изобретенное (авторское). Это сочинение мелодий, танцев, игр (основан на мышлении и воображении). Процесс развития тв-ва продуктив. деят-ти осущ-ся эффективно при условии овладения ЗУН, чтобы иметь вчозможность выразить собств. муз. впечатление.

Существуют различ. точки зрения на проблему соотношения обучения и тв-ва. Фридрих Фребель (1871 г. – первый открыл д/с) и идеалисты считали, что способность творить дана человеку свыше. На 1 место ставили интуицию и самовыражение. Бакушинский, Венцель (буржуазные представители), их взгляд - невмешательствов дет. тв-во. В 1918 г. в России в Положении об единой трудовой школе был поставлен вопрос о систематич. развития чувств и творч. спос-й детей. Вначале XX в. появляются исследования Флёриной, в кот. поднимаются вопросы обучения и тв-ва в единстве (тв-во в ИЗОдеят-ти). Она предлагала только моменты руководства занятиями по развитию тв-ва и уходила от разработки целостной системы обучения («педагог должен только помочь в развитии тв-ва»). Извест. психологи Запорожец, Леонтьев, Теплов отводили ведущ. роль пед. деят-ти в данном процессе. В 60-70 гг. XX в. проблему развития дет. худ. тв-ва изучают в лабораториях эстет. воспитания под рук-вом Ветлугиной. Изучались условия формир-я дет. тв-ва в разных видах муз. деят-ти (за основу брались пение и танцы, а потом уже все остальное).

Вывод (60-70 гг.): творч. процесс подвижен и зависит от системы воспит. воздействий и целенаправл. обучения. Ветлугиной выделены этапы создания нового: 1.зарождение замысла, 2.вынашивание замысла, 3.реализация замысла, 4.создание нового.

Этапы формир-я дет. тв-ва: I. Накопление жизненных наблюдений или муз.опыта. детей необходимо научить образному видению окружающего. Развивать творч. воображение. Выготский выделил формы воображения: 1.образы воображения строятся из эл-тов действит-ти, познанной ребенком (прежний опыт), 2.воображение направляется чужим опытом (историч., социал.), 3.образы создаются из чувств. На данном этапе ставится задача на формир-е у детей У и Н в опред. виде муз. деят-ти. II. Собственно процесс дет. тв-ва.На данном этапе даются творч.задания, в процессе кот. ребенок самост. комбинирует (метод творч. заданий выделила Ветлугина). Здесь – косвен. руков-во учителя в творч. деят-ти.III. Самост. творч. деят-ть.

Условия формир-я дет. тв-ва: 1.необычность задания, игровая ситуация. 2.синтезирование различ. видов худ. деят-ти (театрализ., речевая, изобразит., музыкал.).3. Разумное руков-во со стороны педагога: а)организация дет.наблюдений в процессе выбор темы, б)активизация воображения ребенка (рассматривание репродукций, худ.слова, загадки, песни). в)оценка созданной продукции. Виды дет. муз. тв-ва. На уроках музыки в школе используются различ. виды и формы муз.-композиц. тв-ва детей: вокальная, ритмическая, гармоническая (хоровая) импровизация, сочинение музыки по предложенным моделям, развитие заданного педагогом тематизма, собственное сочинение.

Вок. импровизации– это самост. творч. муз. деят-ть, позволяющая кажд. ребенку реализовать свой творч. личностный потенциал. Импровизация дает возможность погружать ребенка в процессе тв-ва и влиять на становление личности. Вся работа по вок. импровизации проводится без сопровождения. Работа по интонац.-тематич. моделям и развитию заданного тематизма связано с импровизацией в определ. стиле. В процессе этой работы учитель вводит уч-ся в интонац. язык конкретного стиля (роль педагога – роль деликатного слушателя). Тематически вок. импровизация должна быть связана со всем материалом урока, решать общие задачи и работать на реализацию цели урока. В драматургии урока вок. импровизация должна занимать разное место в зависимости от цели (Если в процессе импровизации готовится освоение новых понятий, то тогда она используется вначале урока. Если в процессе вок. импровизации моделируются особенности муз. языка (ритм, интонация), то такая импровизация осуществляется в середине урока. И если импровизация выполняет функцию закрепления в творч. деят-ти, особенности муз.языка, то она проводится в конце урока, являясь кульминацией (не более 5 мин. импровизации на одном уроке). Каждое задание повторяется на нескольких уроках (чтобы в этом задании поучаствовали все уч-ся).

Формы вок. импровизации (Рачина): 1.диалогическая (построена на диалоге; на заданный текст: учитель-ученик, ученик-ученик); 2.импр-ция на текст стиха диалогич.структуры (учитель-ученик, ученик-ученик); 3.импр-ция на эмоц.-образн. ситуацию, т.е. создается игровая ситуация на опред. тему (дети сочиняют на разн. темы: «Мы гуляем в лесу», «Вечер в стране игрушек»); 4.импр-ция в определ.жанре: вначале с текстом, а затем – вокализом; 5.импр-ция на создание мелодии, в определ.настроении; 6.импр-я в заданном ладу; 7.импр-я в заданном размерес текстом и вокализом; 8.импр-я мелодии на задан.ритм (пунктир, с точкой); 9.импр-я на определ. интонацию (секундовая или ч.4). 10.импр-я мелодии в определ. форме. Этим видом импр-ции следует заниматься тогда, когда дети на слух легко определяют 3-частную форму, рондо, вариации (например, 1 часть – 4 фразы марш, 2 ч. – 4 фразы песня, 3 ч. – 4 фразы марш; 11.импр-я в определ. стиле (напр., в стиле р.н.м., в стиле Чайк-го, Моцарта). В средней школе можно создавать импр-ции в определ. худож. истор. стиле.

Муз.-ритм. тв-во(муз.игра, хороводы, упр-я). Выготский подчеркивал двигат. природу дет. тв-ва и отмечал, что игра является корнем всякого творчества. Эффективнее всего тв-во развивается в муз.-ритм. деят-ти. Горшкова исследовала развитие танц. тв-ва у детей и отмечала, что первоначальным этапом необходимо накопление пантомимического словаря и формирование муз.-двигат. навыков. Пантомимич. словарь Горшковой включает такие жесты: «Иди сюда», «Не надо», «Уходи», «Прошу» и др; предлагает нашептывание на ухо. Вначале дети исполняют жесты со словами, затем про себя, а потом под музыку. Затем проводится работа по обучению детей муз.-ритм. движ-ям. Далее Горшкова предлагает вводить муз. этюды (ребенок под музыку изображает бабочку). После муз. этюдов организуется проведение сюжет. танцев. Детям задается тема, кажд. ребенок определяет роль, придумывает образ (вначале прослушивание, затем – тв-во).

Инструм. тв-во.Дети импровизируют на дет. элем. ин-х. Для развития инструм. тв-ва должны быть созданы условия: наличие инструм. базы, дети должны знать способы звукоизвлечения, приемов игры, системат. проведение уроков по инструм. тв-ву, регулярное знакомство с муз. приз-ми инструм. музыки.

 

 

Б 21 Хар-ка принципов, сод-я и методов прогр-мы по м-ке Кабалевского (нач.кл)

«Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека» (Сухомлинский В.А.) – таков эпиграф программы «Музыка», разработанной Д.Б.Кабалевским. Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу музыкальной школьной педагогики, стимулировало экспериментальную работу по созданию школьных программ по музыке в 1973 году известный композитор, академик и общественный деятель Д.Б. Кабалевский приступил к созданию эксперимен­тальной программы «Музыка» для общеобразовательной школы. В 1980 году была издана массовым тиражом программа для I-III классов, а в 1982 – для IV-VII и стала обязательной повсеместно в нашей стране.

Цель музыкального образования в концепции Д.Б. Кабалевского конкретизируется тремя ведущими задачами.

Первая задача: формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия.

В соответствии с ней у школьников необходимо 1) развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки; 2) пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; 3) пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.

Вторая задача:формирование осознанного отношения к музыке.

Эта задача означает, что школьнику необходимо приобрести опыт осознанного восприятия произведений: 1) уметь применять музыкальные знания; 2) не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития, жизненность его содержания.

Решение данной задачи связано с формированием у учащихся художественного мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях.

Обе задачи реализуются в единстве: сознательное отношение к музыке формируется на основе опыта эмоционального, образного ее восприятия, и наоборот.

Третья задача: формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Решение данной задачи предусматривает развитие у школьников конкретных музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков в процессе восприятия музыки.

Важно предоставить учащимся широкую возможность почувствовать себя внутренне сопричастными процессу музыкального творчества, воплощения художественного образа. Эта сторона музыкального обучения особенно близка младшим школьникам.

В практике музыкальных занятий все эти задачи взаимосвязаны. Нельзя выделить ни одну из них, не затронув ее связи с другими. Однако выделение этих трех задач для учителя необходимо: они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта учащихся, фиксации промежуточных ступеней их музыкального развития, результатов формирования музыкальной культуры в условиях обучения в школе.

Как попытка выхода к единому целостному уроку искусства предстала в 70 — 80-х гг. программа по музыке, разработанная коллективом авторов под руководством Д. Б. Кабалевского. Наибольшей удачей разработчиков стала программа начальной школы — первых трех лет обучения школьников. Убедительны формулировки тем, их последовательность и содержание. Именно здесь раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы музыкального тематизма и жанровые особенности музыки: интонационность, принципы музыкального развития, значение музыкальных выразительных средств в создании образного строя музыкального» произведения и т. д.

Положительной стороной тематического содержания программы являются последовательное раскрытие специфики музыки, идея о взаимодействии различных видов искусства, интересные дидактические находки для объяснения сущностных свойств музыкального искусства (объяснение в доступной для учащихся форме жанровой основы музыки, жанрового содержания через понятие «трех китов»), внимание к вопросам музыкального отражения и коммуникации. В основу методической системы Кабалевского лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, обоснованный тем, что основные цели занятий музыкой в школе — общедуховное развитие учащихся на основе их общения с музыкой и обретение музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность педагогических поисков получила название «педагогика искусства» или художественная педагогика».

Программа Кабалевского, по-прежнему широко используется в нашей стране. Она является отправной точкой для разработки новых программ по музыке.

В настоящее время музыкальная педагогика опирается на принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским.

1. Изучение музыки как живого искусства, опора на закономерности самой музыки.

Реализуется данный принцип через построение программы обучения на трех китов (песня, танец, марш). Это самые широко распространенные сферы музыки. Они связывают музыку в ее богатейшем разнообразии с огромными массам людей.

2. Принцип связи музыки с жизнью. Кабалевский считал, что музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях с первого до последнего класса. Принцип предполагает постепенное, расширяющееся и углубляющееся раскрытие связей музыки и жизни.

3. Принцип интереса и увлеченности. Проблема интереса и увлеченности – фундаментальная в музыкальной педагогике, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и времени. Принцип характеризует атмосферу урока. Его реализация связана с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной деятельности.

Реализация принципа обеспечивается: 1) изучением музыки как живого искусства; 2) связью музыки и жизни; 3) музыкальным материалом; 4) различными формами общения с музыкой; 5) методами музыкального воспитании; 6) умениями учителя увлеченно рассказывать о музыке, выразительно исполнять ее.

4. Принцип единства эмоционального и сознательного. Восприятие музыки – основа формирования музыкальной культуры. Его развитие требует осознания вызываемых музыкой эмоциональных впечатлений, ее выразительных средств. Опора на данный принцип позволяет развивать у учащихся способность оценивать воспринятое, а через нее – воспитывать их интерес и вкусы.

5. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Но их усвоение должно подчиняться художественным задачам. Единство художественного и технического обеспечивается, в первую очередь, при условии активизации творческой инициативы учащихся. Это позволяет детям осознать то, что навыки и умения необходимы для выразительного, художественного исполнения произведений.

 

Цель пр-мы: ввести уч-ся в мир муз. ис-ва, научить любить и понимать муз-у во всём богатстве её форм и жанров, формировать муз. культ. шк-ов часть их духовной культ., установление связи музыки с жизнью, с др. ис-ми.

Ещё раз хочется обобщить принципы прог.:

1. Взаимосвязь муз. и жизни; 2.Целостный подход к муз. явлениям; 3.Увлечённость муз.; 4. Тематизм.

Муз. материал:мировое классич. муз. наследие, муз. нар. нашей стр. и разных нар. мира, разнообразные жанры лёгкой и серьёзной класс. муз.

Методы: 1.муз. обобщения;2.забегания вперёд и возвращение к пройденному; 3. эмоц. драматургии.

Методизм программы по классам:

1 кл. Как можно услышать муз.

2 кл. три кита в муз.; о чём говорит муз.; куда ведут три кита; что такое муз. речь.

3 кл. песенность, танцевальность, маршевость; интонация; развитие муз.; строение муз. (формы)

4 кл. муз. моего народа; между муз. моего нар. и муз. разных нар. мира нет непереходимых границ.

Комплексное учебно-методическое обеспечение:(метод. пособия, хрестоматии, фонохрестоматии)

 

Б 22 Хар-ка принципов, сод-я и методов прогр-мы по м-ке Кабалевского (осн.шк)

«Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека» (Сухомлинский В.А.) – таков эпиграф программы «Музыка», разработанной Д.Б.Кабалевским. Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу музыкальной школьной педагогики, стимулировало экспериментальную работу по созданию школьных программ по музыке в 1973 году известный композитор, академик и общественный деятель Д.Б. Кабалевский приступил к созданию эксперимен­тальной программы «Музыка» для общеобразоват. школы. В 1980 году была издана массовым тиражом программа для I-III классов, а в 1982 – для IV-VII и стала обязательной повсеместно в нашей стране. Цель муз. образования в концепции Д.Б. Кабалевского конкретизируется тремя ведущими задачами.

1 задача: формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия. В соответствии с ней у школьников необходимо 1) развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки; 2) пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; 3) пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.

2 задача:формирование осознанного отношения к музыке. Эта задача означает, что школьнику необходимо приобрести опыт осознанного восприятия произ-й: 1) уметь применять муз. знания; 2) не только чувствовать, но и понимать характер муз. образов, логику их развития, жизненность его содержания. Решение данной задачи связано с формированием у уч-ся худ. мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях.

Обе задачи реализуются в единстве: сознательное отношение к музыке формируется на основе опыта эмоц., образного ее восприятия, и наоборот.

3 задача: формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хор. пения, как наиболее доступной формы музицирования. Решение данной задачи предусматривает развитие у школьников конкретных муз.-слух. представлений и исполнит. навыков в процессе восприятия музыки. Важно предоставить уч-ся широкую возможность почувствовать себя внутренне сопричастными процессу муз. творчества, воплощения худ. образа. Эта сторона муз. обучения особенно близка мл. школьникам. В практике музык. занятий все эти задачи взаимосвязаны. Нельзя выделить ни одну из них, не затронув ее связи с другими. Однако выделение этих трех задач для учителя необходимо: они являются основой для выявления исходного уровня муз. опыта уч-ся, фиксации промежуточных ступеней их муз. развития, результатов формирования муз. культуры в условиях обучения в школе.

Как попытка выхода к единому целостному уроку искусства предстала в 70 - 80-х гг. программа по музыке, разработанная коллективом авторов под руководством Д. Б. Кабалевского. Наибольшей удачей разработчиков стала программа начальной школы - первых трех лет обучения школьников. Убедительны формулировки тем, их последовательность и сод-е. Именно здесь раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы муз. тематизма и жанровые особ-ти музыки: интонационность, принципы муз. развития, значение муз. выразит. средств в создании образного строя муз. произведения и т. д.

Положит. стороной тематич. сод-я программы являются последовательное раскрытие специфики музыки, идея о взаимодействии различных видов искусства, интересные дидактич. находки для объяснения сущностных свойств музыкального искусства (объяснение в доступной для уч-ся форме жанровой основы музыки, жанрового содержания через понятие «трех китов»), внимание к вопросам музыкального отражения и коммуникации. В основу методической системы Кабалевского лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, обоснованный тем, что основные цели занятий музыкой в школе — общедуховное развитие уч-ся на основе их общения с музыкой и обретение музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность педагогических поисков получила название «педагогика искусства» или худ. педагогика».

Программа Кабалевского, по-прежнему широко используется в нашей стране. Она является отправной точкой для разработки новых программ по музыке.

В настоящее время музыкальная педагогика опирается на принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским.

1. Изучение музыки как живого искусства, опора на закономерности самой музыки.

Реализуется данный принцип через построение программы обучения на трех китов (песня, танец, марш). Это самые широко распространенные сферы музыки. Они связывают музыку в ее богатейшем разнообразии с огромными массам людей.

2. Принцип связи музыки с жизнью. Кабалевский считал, что музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях с первого до последнего класса. Принцип предполагает постепенное, расширяющееся и углубляющееся раскрытие связей музыки и жизни.

3. Принцип интереса и увлеченности. Проблема интереса и увлеченности – фундаментальная в музыкальной педагогике, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и времени. Принцип характеризует атмосферу урока. Его реализация связана с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной деятельности. Реализация принципа обеспечивается: 1) изучением музыки как живого искусства; 2) связью музыки и жизни; 3) музыкальным материалом; 4) различными формами общения с музыкой; 5) методами музыкального воспитании; 6) умениями учителя увлеченно рассказывать о музыке, выразительно исполнять ее.

4. Принцип единства эмоционального и сознательного. Восприятие музыки – основа формирования музыкальной культуры. Его развитие требует осознания вызываемых музыкой эмоциональных впечатлений, ее выразительных средств. Опора на данный принцип позволяет развивать у учащихся способность оценивать воспринятое, а через нее – воспитывать их интерес и вкусы.

5. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Но их усвоение должно подчиняться художественным задачам. Единство художественного и технического обеспечивается, в первую очередь, при условии активизации творческой инициативы учащихся. Это позволяет детям осознать то, что навыки и умения необходимы для выразительного, художественного исполнения произведений.

Цель пр-мы: ввести уч-ся в мир муз. ис-ва, научить любить и понимать муз-у во всём богатстве её форм и жанров, формировать муз. культ. шк-ов часть их духовной культ., установление связи музыки с жизнью, с др. ис-ми.

Ещё раз хочется обобщить принципы прог.:

1. Взаимосвязь муз. и жизни; 2.Целостный подход к муз. явлениям; 3.Увлечённость муз.; 4. Тематизм.

Муз. материал:мировое классич. муз. наследие, муз. нар. нашей стр. и разных нар. мира, разнообразные жанры лёгкой и серьёзной класс. муз.

Методы: 1.муз. обобщения;2.забегания вперёд и возвращение к пройденному; 3. эмоц. драматургии.

Методизм программы по классам:

5 кл.музыка и лит-ра: а) Что стало бы с музыкой, если бы не было лит-ры? б) Что стало бы с лит-рой, если бы не было муз.?

музыка и ИЗО: а)можем ли мы увидеть муз. б) можем ли мы услышать живопись.

6 кл. – Преобразующая сила муз.: а)как музыка воздействует на слушателя,передавая события жизни;

б)как музыка воздействует на слушателяв различных обстоятельствах;

в)как музыка воздействуетна группы людей;

В чём сила муз.: а) жизненная правда неотделима от жизни ис-ва

б) прекрасное в жизни – духовная сила, душевная красота;

7 кл. – муз образ:муз.образ в процессе малых форм; б) муз.образ контрастные моменты одного пр муз.образ оизведения крупной формы

муз. драматургия:сопоставление лирич., лирико-эпических образов.

8 кл. – а) что значит современность в музыке; б) муз. серьёзная и муз. лёгкая; в) взаимопроникновение серьёзной и лёгкой муз.в) великие наши современники

Комплексное учебно-методическое обеспечение:(метод. пособия, хрестоматии, фонохрестоматии)

 

 

Б.23. Программа «Музыка». Сост.: Ю. Б. Алиев, Белобородова, Николаева, Рачина, Старобинский. Под общей редакцией Алиева, - учитель музыки и многолетний руководитель хора школы-интерната №16 Москвы, доктор пед. наук, профессор, ведущий научный сотрудник НИИ общей педагогики. Был во многих гастрольных поездках и на концертах. Автор ряда книг, статей. В своих работах Алиев делится своими мыслями о том, какую огромную роль для музыкального воспитания школьников играет хор. И как педагог – мастер он делится своими наработками, методами, приемами с коллегами - учителями музыки. Цель – передача положит. духов. опыта поколений, сконцентрированного в муз. искусстве. Задачи: формирование муз. культуры уч-ся; вооружение системой опорных знаний, умений и способов деятельности, обеспечивающих в своей совокупности базу для дальнейшего самост. общения с музыкой, муз. самообразования и воспитания; развитие муз. способностей детей, певческого голоса, знаний, умений в области муз., в том числе нотной, грамоты; обретение уч-ся духов. автономии, формирование духовной свободы как основы индивид. худож. культуры; развитие эмоц. сферы уч-ся, воспитание их муз., эстет. вкуса, интереса и любви к высокохуд. музыке, желания слушать и исполнять ее; формирование стремления не только слушать нац. музыку своего народа, но также познакомиться с музыкой др. народов как в ее фолькл. образцах, так и аранжировано профес. композиторами; приобщение учащихся к золотому фонду народной, класс


Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 16; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.095 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты