Номинативный комплекс

§17 "Бок-Гок"

В своих экспериментальных работах Н.Х. Швачкин показал что в возрасте "11 месяцев – год и 7 месяцев" дети первоначально не образуют и, соответственно, не выделяют в речи взрослых сложных, в частности, двухзнаковых форм и используют в своём языковом мышлении только номинативные знания.[19] Но затем (у Н.Х. Швачкина – в ходе самих экспериментов) они начинают сопоставлять и связывать между собой последовательно проделанные операции сравнения какого-либо предмета с другими предметами-эталонами и выражать это в объединении соответствующих знаков.

"Так, например, – пишет Швачкин, – когда Вите Н., называвшему синий горшок "гок" и жёлтую бочку "бок", показали жёлтый горшок и спросили его, что это такое, он ответил: "Бок", но, сравнив конфликтную игрушку с синим горшком, произнёс "Гок", после чего громко сказал: 'Ток-бок". Впоследствии подобными именами он называл многие конфликтные предметы. К такому "словообразованию" в разное время пришли ещё 17 детей".[20]

Наглядно-схематически такого рода знания (то есть полученные в результате двух операций практически-пред­ме­тно­го сравнения, примененных к какому-либо предметуX, и последующего объединения в комплекс знаков фиксирующих открытые свойства) могут быть изображены в формуле

X—(A)(B)

Появление таких знаний – переворот как в историчес­ком развитии языкового мышления, так и в развитии его у детей. В ходе него происходят дальнейшие сдвиги в характере процессов отражения и коммуникации, в связи между практической и познавательной деятельностью, в психологи­ческих способностях и т.п., сдвиги, которые, несмотря на их исключительное значение, остаются до сих пор почти не исследованными.

Одним из важнейших среди них является возникновение и закрепление особой способности разума, – связывать в некоторое единство последовательные операции практически-пред­ме­тно­го сравнения какого-либо предмета с различными эталонами и их результаты – различные атрибутивные знаки.

В языкознании и связанных с ним науках различают номинативную и синтагматическую речевые способности[21] и это различение в известной мере фиксирует и выделяет указанную выше способность к объединению операций сравнения и знаков языка в единые комплексы.

Однако – фиксируют и выделяют недостаточно чётко, не в "чистом виде", так как это же различение служит для выделения другой (собственно синтагматической или синтагматической в узком смысле слова) способности, необходимой для организации сложных комплексов знаков взаимосвязи замещения (см. ниже §20, §21, §22, §23, §24, §25, §26, §27) и возникающей позднее, уже на основе способности создавать знаковые комплексы. Эти две способности (условно скажем, "комплицирования" и собственно "синтагматическая"), хотя и связаны друг с другом, тем не менее существенно различаются (как функционально, так и генетически) и должны рассматриваться отдельно друг от друга. Недостаточно чёткое выделение способности комплицирования как особой и обособленной области, безусловно было основной причиной того, что в психологии совершенно не исследовался её генезис.

Вторым важным сдвигом, возникающим при появлении знаний вида X—(A)(B), является изменение связи между практическими задачами (потребностями) и практической деятельностью, с одной стороны, и познавательной деятельностью, с другой. Действительно. Каждое из монономинативных знаний является результатом одной операции практически-пред­ме­тно­го сравнения. Каждая такая операция, как мы уже говорили, соответствует определённому практическому действию, из которого она выделяется в ходе своего исторического формирования. В силу этого каждое монономинативное знания жёстко связано с определённым практическим действием, вызывает или как бы "включает" его. Таким образом в системе монономинативных знаний каждое практически-пред­ме­тно­е сравнение связано с определенным знанием и определённым знаком формы, а каждое знание, каждый знак формы – с определённым практическим действием.

Появление в системе языкового мышления комплексных знаний вида X—(A)(B) нарушает и должно полностью перестроить эту связь между познавательными действиями. Нельзя практически действовать с каким-либо предметом X одновременно двумя способами. Применение одного исключает возможность применения другого. Но это значит, что если какой-либо предметX, рассматриваемый с практической точки зрения, есть (A), то он не может и не должен быть одновременно (B), если же он (B), то не должен быть (A). И если, не смотря на это, знания вида X—(A)(B) всё же возникают и становятся преобладающими в современном языковом мышлении, то это происходит и может произойти только потому, что меняется характер самой практической деятельности (существующие в наборе коллектива практические действия перестают исключать друг друга и объединяются в сложные комплексы).

Меняется и становится практически автономной познавательная деятельность (это – условие превращения её в дальнейшем в собственно теоретическое познание), меняется характер выделяемого посредством неё содержания (особым элементом содержания знания, как мы покажем в дальнейшем, становятся связи) и, наконец, в результате всего этого меняется характер связи между знаниями и практической деятельностью (условие превращения знаний в дальнейшем в научные и теоретические).

Ни один из перечисленных аспектов указанного преобразования строения и роли атрибутивного знания никогда, насколько мы знаем, не было предметом специального исследования. Работы Н.Х.Швачкина, по-видимому, являются вообще первым указанием на существование знаний вида X—(A)(B), и первым опытом анализа их строения, условий появления и функционирования. С этой стороны они заслуживают исключительного внимания. Однако, сам анализ ни в коем случае не может считаться удовлетворительным. Хотя при изложении своих исследований Н.Х. Швачкин много раз говорит о зависимости познания от практической деятельности, тем не менее в самих экспериментах он не смог вскрыть действительные связи между практической (игровой) деятельностью ребёнка и характером содержания, выделяемого при этом в предметах. Непосредственным предметом его анализа стали "сигнальные", чувственно выделяемые свойства предметов – форма и цвет и, естественно, – сигнальная (чувственная) познавательная деятельность, связанная с практической (в данном случае игровой) деятельностью, как мы уже говорили, только опосредовано. Но, вследствие этого, естественно потерял значительную часть своей остроты и даже вообще выпал из поля зрения вопрос о том, как один и тот же предмет может быть одновременно и "бок'ом" и "гок'ом", то есть и бочкой и горшком, – ведь при таком подходе эти слова являются знаками не способов использования предметов и не их атрибутивных свойств, а знаками случайных чувственно воспринимаемых "сигнальных" свойств – цвета и формы, отнюдь не исключающих друг друга и закономерно объединяемых в одно целое. Если бы эксперименты Н.Х. Швачкина были поставлены достаточно "чисто", то проблема комплицирования разных "практически-функциональ­ных" определений предмета безусловно встала бы и потребовала своего разрешения.

Исходная нерасчленённость аспектов и сторон рассматриваемого явления – процесса формирования знания X—(A)(B) – обусловила, на наш взгляд, совершенно неправильное общее направление исследования Н.Х. Швачкина и неудовлетворительность полученных им результатов.

«Мне кажется, – пишет он, – что ставить знак равенства между детьми, называвшими конфликтный предмет именем и вовсе не называвшим его не следовало бы. По-видимому, дети, называвшие конфликтный предмет двойным именем, начинали всё больше и больше считаться с предметным сходством противопоставленных игрушек. Цветовое различение игрушек становилось для них всё менее значимым. Эти дети уже начинали понимать, что конфликтный предмет одним своим признаком похож на один противопоставленный ему предмет, а другим своим признаком – на другой предмет. Значит, в отличие от детей не называвших конфликтных предметов, дети, называвшие их двойным именем, находили в них не только различие, но и сходство с другими предметами. Несомненно, что это является шагом вперёд в умственном развитии ребёнка». И далее: «Обозначая конфликтный предмет двойным именем, ребёнок, конечно, ещё не обобщал признаки обоих предметов, он лишь объединял, синтезировал их путём простого сочетания друг с другом. Вот почему эти названия ещё не могут быть выражением первичных понятий. Скорее всего здесь наблюдается словесное выражение возникшего у ребёнка представления данного единичного предмета, а не выражение общих свойств в форме понятия».

О том, что эти названия могут быть толькообобщениями, мы уже говорили выше; да и сам Швачкин описанием проведенных экспериментов подтверждает это (жёлтый горшок сопоставляется с синим горшком и жёлтой бочкой). Отвергая за знаками"гок"и"бок" свойство обобщения, уходя таким образом от исследования деятельности сопоставления, он заранее обрекает свой анализ на неудачу. Кроме того, как показывает приведенный отрывок, на пути такого анализа не удаётся выделить ни одного структурного свойства, которое могло бы стать основанием для плодотворного (теоретического или экспериментального) исследования этого вида знаний и лежащей за ними деятельности мышления. Поэтому совершенно закономерным оказывается то, что все объяснительные теоретические понятия, используемые Н.Х. Швачкиным, сводят обнаруженную логическую характеристику явления ("объединение признаков предметов путём простого сочетания друг с другом" к более сложным и по объективному плану исследования вторичным психологическим характеристикам (вроде: дети "считаются" с предметным сходством игрушек, "начинают понимать" сходство, "исходят" не только из различий, но и из сходств, и т.п.). Таким образом, анализ условий и механизмов формирования знаний вида X—(A)(B) ни в коем случае не может считаться проделанным и представляет собой задачу для дальнейших исследований.

Мы ограничимся этими замечаниями, фактически, – одной постановкой вопроса, и, предполагая эти знания уже сложившимися, рассмотрим их содержание, способы употребления и функциональное строение.