Организация занятий с детьми в возрасте 2,5 - 3 лет

Синдром раннего детского аутизма оформляется окон чательно к 2,5—3 годам. В этом возрасте специалисты уже точно могут определить выраженные черты искаженности развития ребенка, хотя многим родителям еще кажется, что с малышом все в порядке, нужно лишь научить его говорить. Однако при хорошем развитии крупной моторики обнаруживаются затруднения координации, ребе нок выглядит неуклюжим, у него отсутствует моторная умелость, мелкая моторика отстает от возрастного уров ня. Наблюдается дефицит зрительного и слухового направленного внимания, потеря обоюдных контактов со сверстниками, утрата привязанности к близким людям, общее снижение активности. Нарушения речи выража ются в застревании на довербальном фонематическом уровне или на этапе физиологической эхолалии, которая не служит средством коммуникации. Повышенная чув ствительность к сенсорным стимулам, уход от тактиль ного контакта, отрицательная реакция на попадание на кожу любых веществ (прилипание крошек к влажным ладошкам, капельки воды, оставшиеся после умывания) побуждает родителей ограждать малыша от обычных «пач кающих» игр с песком и любыми притягательными для детей этого возраста сыпучими материалами. Большинcтво заботливых родителей, замечая недовольство ребен ка при прерывании его однообразных манипуляций с игрушкой или игры с пальчиками, оставляют попытки предложить другие занятия, чтобы не беспокоить малы ша. Таким образом, сенсорные увлечения начинают отго раживать его от взаимодействия с близкими людьми, развития и усложнения связей с окружающим миром. Пока ребенку не исполнилось трех лет, родителям часто кажется, что все еще как-нибудь образуется, «пройдет само». Тем не менее начало коррекционной работы в период от 2,5 до 3 лет дает наилучший эффект. С аутичным ребенком очень сложно наладить взаимодействие, особенно в таком раннем возрасте: уж очень он мал и хрупок. У взрослого возникает опасение навредить малышу своим неосторожным вмешательством. Но, зная особенности детей с ранним детским аутизмом, учитывая основные принципы организации работы с ними, можно существенно улучшить состояние ребенка, достаточно быстро вызвать его на речевое общение и, что необычайно важно, избежать всех тех нарушений в становлении речи, которые служат как бы визитной карточкой раннего детского аутизма.

Основной принцип обучения — систематическое проведение коррекционных мероприятий. Дома с ребенком занимаются ежедневно, по 1,5 - 2 часа с перерывами; со пециалистами он встречается не реже одного раза в неделю. Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкании к месту занятий. Необходимо обозначить в помещении зоны, в которых будет действовать ребенок. Это поможет быстро выработать необходимые стереотипы, помогающие малышу уловить пространственный и временной ритм работы.

Первая рабочая зона. Хорошо, если есть возможность выделить для нее отдельную комнату, потому что работа в этой зоне предполагает дальнейшую уборку помещения. При отсутствии дополнительного места можно постелить на полу в кабинете большую клеенку и сворачивать ее, переходя к заданиям другого типа. Основная часть занятия на первых порах будет проходить в первой зоне, так как в большинстве случаев внимание аутичного ре бенка можно привлечь только с помощью тактильных манипуляций. Лучше использовать легкодоступные материалы натуральной природы: тесто (на две части муки — одна часть крупной соли, вода — до состояния густого теста), глина, желе, крупы, бобовые. Для специалиста важна и ответственна первая встреча с ребенком. Она должна пройти на спокойном (со стороны педагога) эмо циональном фоне. Ребенок знакомится с материалами, с которыми он будет работать в первом помещении. Лю бой малыш, даже если он способен только кружиться по комнате, или погружен в аутостимуляции, или просто кричит, замирает, когда педагог начинает сыпать крупу на пол. Вид крупы, производящей приятный для ребен ка шум, определяется опытным путем (для одних — это манка, для других — греча, для третьих — бобовые). Обя зательно комментирование действий. Важно заканчивать игры с тактильными материалами произвольным дейст вием, привнося в него доступный ребенку смысл: собрать материал в «горку», сформировать «дорожку», сделать «полянку» и т.п.

Поведение логопеда при общении с малышом, который практически не имеет активных форм контакта с внеш ним миром (I группа РДА по классификации О.С. Ни кольской), несколько отличается от способов взаимодей ствия с ребенком, активно отторгающим любые попытки налаживания отношений с ним (II группа РДА). В первом случае нужно просто привлечь внимание малыша и стре миться удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения двух-трех манипуляций с тактильными ма териалами (например, разбивание куска теста в лепешку, посыпание ее крупой и скатывание полученной массы в ком). Пытаясь играть с ребенком, уже имеющим сложив шиеся стереотипы поведения, учитываем, что наладить первичный контакт можно только в том случае, если мы сможем включиться в эти стереотипы. Чаще всего такой малыш избирает тактику крушения всего, что вы ему предложите. Работа с тестом и крупой позволяет наибо лее щадящим методом для всего остального дидактического материала решить эту задачу. Вы тоже подключае тесь к «разрушительным» действиям: раскидываете крупу, рвете на куски тесто, бросаете эти куски, стараясь при этом попадать в выбранную вами емкость. Слегка под талкивая при броске руку ребенка или подставляя под брошенный им кусочек миску, вы добиваетесь того, чтобы кусочки стали попадать туда регулярно и тут же поощ ряете: «Попал! Как здорово! Возьми скорей конфетку!» О способе пищевого подкрепления вы договариваетесь с мамой заранее. Для ребенка I группы РДА пищевое поощрение вводится позже, малышу со стереотипным по ведением можно предлагать «вкусное» в качестве поощ рения на первых занятиях, что значительно облегчит сов местную деятельность ребенка и педагога. Ритм занятия также отличается: работая с отрешенным от окружающе го мира малышом, вы поддерживаете неторопливый, раз меренный ритм; включаясь в систему стереотипов ре бенка, относящегося ко II группе, важно очень быстро подстраиваться под переменчивое настроение малыша и динамично переключаться с одного вида деятельности на другой. Так складываются простейшие способы взаимо действия с ребенком.

Решение о том, включать ли другие виды работы на первом занятии или не стоит, логопед принимает в зави симости от состояния ребенка. Слишком беспокойного малыша можно познакомить с другим помещением, лишь заглянув в приоткрытую дверь, а затем отпустить его до мой. Если ребенок не выразит резко отрицательной ре акции на предложение зайти в другую комнату, можно проделать отдельные упражнения, пособия для которых приготовлены в следующих зонах.

Вторая рабочая зона. Здесь ребенок должен постепен но привыкнуть к работе за столом. Буквы и таблички для глобального чтения вводятся на самых ранних этапах работы. Эти упражнения позволят зафиксировать внима ние ребенка на звуке речи и соотнести его произноше ние с моторным действием. В данном случае обучение чтению не является ведущей целью занятия. Введение букв служит одним из самых действенных способов растормаживания речи, которая, возможно, уже стала разви ваться, но к моменту начала занятий угасла или носит затухающий характер, не становится средством общения. Первичная задача логопеда — привлечь внимание малы ша к губам и рукам взрослого в момент проговаривания звука и подкрепления его жестом. При работе с карточ ками звучат команды: «Возьми!», «Положи!».

Третья рабочая зона. Работа с деревянными вкладыша ми или пазлами на полу (пособия нужного типа можно приобрести в магазинах, торгующих развивающими игра ми для детей раннего возраста). Разбираем рамку, фикси руем внимание на этом моменте. Даем ребенку «погулять» по комнате, вкладыши тоже «гуляют». Потом вставляем на место по 1—2 вкладыша с командой: «поправь».

Зона «полевого» движения ребенка. В момент свобод ного передвижения по комнате ребенка на первых порах лучше не останавливать. Лишь в те мгновения, когда он сам замирает на месте, погрузившись в аутостимулятор-ное действие, мы пытаемся организовать его внимание таким образом, чтобы он посмотрел на маму. Для этого мы прибегаем к созданию дискомфорта — прячем ему под рубашечку небольшие мячики, игрушки, шишки, каштаны. Когда малыш забеспокоится, подводим его к маме, которая достает и показывает ребенку то, что ему мешало. Есть другой прием, побуждающий его обратить ся за помощью к другому человеку: на ногу или руку ре бенка вешаем утяжелитель (небольшой мешочек, ручки которого сделаны из резинки для быстрого закрепления на запястье или лодыжке). В мешочек кладем предметы различной тяжести, опытным путем определяя, когда ре бенок начнет замечать мешающий мешочек. Затем побуж даемего снять мешочек самостоятельно или обратиться к маме. Здесь же можно добавить игры на тактильное взаимодействие с активными эмоциями: щекотка, тормошение ребенка, поглаживаниеего различными на ощупь материалами (мех, пух, кожа, замша, бархат).

Заканчиваем занятие в момент хорошего контакта с ребенком, хвалим его и провожаем к выходу.

В дальнейшем на занятиях отрабатываются наиваж нейшие для аутичных детей реакции оживления и слежения, умение сопровождать взглядом движение собственной руки и отслеживать перемещение предметов, предлагаемых логопедом. Отрабатывается указательный жест. На этом этапе коррекции, в процессе манипуляции с предметами, развиваются тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное и слуховое восприятие, отра батываются связи между всеми видами движения. Для укрепления комплекса «глаз—рука» и развития мелких пышц кисти проводится ряд специальных подвижных дгр с пальцами рук и ног в виде поочередного сжимания, разгибания, раздвигания, складывания, соединения их особым образом, касание ими частей тела. Эти движения сопровождаются смешными четверостишьями, пением.

На следующем этапе проводится работа по развитию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их формы, объема, величины, окраски. При этом всегда используется зрительно-моторный комплекс. Предметы обводятся указательным пальцем ребенка, определяются их свойства. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов начинает опознавать и называть отдельные предметы (кубик, шар и т.п.). После этого можно приступать к их конструированию из частей, предварительно наглядно показывая порядок действий, не сразу вводя новые образцы.

Для лучшего восприятия плоскостного изображения предметов используется разрезание их на части и складывание в нужной последовательности. При этом всегда к зрительному восприятию подключается тактильное, кинестетическое, для чего сначала используется осязание реального предмета руками, отрабатываются способы его перемещения в пространстве. Многократное воссоединение плоскостного изображения предмета из частей постепенно приводит к осознанию его целостного изображения и словесной идентификации. Закреплению образов предметов в памяти ребенка, а также развитию мелкой моторики способствуют занятия по аппликации, рисованию, лепке, которые со временем заменяют первичные тактильные манипуляции с природными материалами.

Постепенно от простых, конкретных, видимых вещей и действий осуществляется переход к абстрактным обо значениям. Долгое время одни и те же вопросы задают ся многократно и без изменения содержания, дословно. Используется язык эмпирических (естественных) жестов, упрощающий для ребенка понимание ситуации.

Для получения более конкретного и точного представ ления о содержании коррекционного процесса приведем примеры первых пятнадцати занятий с Максимом М. Ра бота с мальчиком начата в 2 года 7 месяцев. Поведение носило типичный для I группы РДА характер, речь от сутствовала. Игрушками активно он не пользовался, по долгу водил ручками по полу, асфальту, земле; любил монотонно раскачиваться под музыку. Рано сформирова лась особая очарованность светом, движением: Максим изучал блики, играл со своим отражением в стекле двер цы шкафа, с тенью на стене. К двум с половиной годам проблемой стало погружение в оральные аутостимуляции: мальчик облизывал все доступные предметы, стремился достать зубами даже светильник, висящий на стене.