Цель, задачи, методы и организация исследования и характеристика обследуемых детей

В основу методики изучения нарушений словообразования прилагательных у детей были положены методические рекомендации таких авторов как Р. Лалаева, С.Н. Шаховская и др.

Методика исследования словообразования прилагательных (по Р.И. Лалаевой^[40].

1. Образование качественных прилагательных Исследование дифференциации в экспрес­сивной речи.

Речевой материал, процедура и инструкция. Ребенку задаются следующие вопросы: «Как называют волка за жадность? Какой он? Лису за хитрость? Зайца за трусость? Тигра за силу?

Если днем мороз, то как называется такой день? Какой это день?

Если на улице холодно, то как можно назвать такой день? Какой он?

Если на улице дождь, то как можно назвать такой день?

А если ветер, то какой это день?

Если на улице солнце, то как называется такой день?».

2. Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества. Материалом исследования служат слова и словосочетания: кис­лый – кисловатый, сладкий – сладковатый, длинный – длинноватый, хитрый – хитроватый, зеленый – зеленоватый.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании.

3. Образование отглагольных качественных прилагательных Материалом исследования служат слова: молчит – молчали­вый, говорит – разговорчивый, боится – пугливый.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Если человек всегда придирается, его называют придирчивый». А как назвать того, кто часто молчит?» И т.д.

4. Образование относительных прилагательных

Задание 1. Материалом исследования служат картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, коробка из картона, труба из кирпича, подушка из пуха, платок из шелка, платье из ситца.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании.

Задание 2. Материалом исследования служат следующие словосочетания: лист березы, лист осины, лист клена, лист дуба, шишка сосны, шишка ольхи, варенье из вишни, варенье из мали­ны, варенье из груш, морс из клюквы, варенье из яблок, варенье из черники, варенье из брусники, суп из грибов, хлеб из ржи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Варенье из абрикосов, это абрикосовое варенье. А варенье из вишни, какое это варенье?».

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (бе-, бере-).

5. Образование притяжательных прилагательных.

Материалом исследования служат следующие словосочетания: сумка мамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, кукла Маши, мяч Сережи, хвое г лошади, хвост петуха, нора мыши, нора лисы, молоко козы, хвост собаки, хвост кошки, хвост волка, берлога медведя, дупло белки.

Процедура и инструкция. В начале исследования ребенку дает­ся следующая инструкция: «Хвост коровы - это коровий хвост. Ска­жи, а как называется хвост собаки. Чей это хвост?». И т.д.

В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

6. Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением Материалом исследования являются следующие словосочета­ния: белый заяц, серый козел, тонкая рябина, низкий куст, сладкий пирог, рыжая лиса, пушистый цыпленок, зеленый платок, красное яблоко, теплый халат, вкусная булка.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Трава зеленая. А про маленькую травку мы скажем: «Зелененькая травка». Далее предлагаются следующие вопросы: «Большой козел серый, а как можно назвать по цвету ма­ленького козлика? Какой он?».

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (се-, сере-).

7. Образование простой сравнительной степени прилагательного Материал исследования, процедура и инструкция. Вначале формируется ориентировка в задании: «Эта лента длинная, а дру­гая лента еще длиннее». Затем ребенку предлагается закончить следующие предложения:

- Мальчик сильный, а папа еще ...

- Это красное платье, а другое еще ...

- Это удобное кресло, а другое еще ...

- Ромашка красивая, а роза еще ...

- У сестры толстая книга, а у брата еще ...

- Это высокий дом, а другой еще ...

- Это узкий коридор, а другой еще ...

- У Маши громкий голос, а у Пети еще ...

- Мама молодая, а дочка еще ...

- Сахар сладкий, а мед еще ...

- Диван мягкий, а подушка еще ...

ГЛАВА 3. Характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием

У детей контрольной группы не было установлено затруднений при образовании имен прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, а также с образованием качественных и относительных прилагательных. Они справились с этими заданиями быстро и активно.

Сложнее удавались этим детям задания на образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образование притяжательных прилагательных и образование простой сравнительной степени прилагательного.

Относительно постоянный уровень различий между детьми с ОНР и детьми контрольной группы по результатам тестов составляет в среднем около одного балла.

В объединенном виде результаты представлены в сводной таблице 1.

Таблица 1.

Сопоставление показателей словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей контрольной группы

Данные статистического анализа показали, что у детей с ОНР все показатели качества словообразования прилагательных существенно (достоверно) ниже, чем у детей-дошкольников без речевой патологии.

Проанализируем полученные в ходе эксперимента результаты в процентном отношении.

Анализ результатов исследования словообразования прилагательных в экспериментальной группе.

1. Практически все дети экспериментальной группы (80%) правильно образовывали прилагательные со значением ласкательности, что связанно с тем, что данная словообразовательная модель наиболее часто употребляется в повседневной речи (в том числе и в детской литературе) и появляется на более ранних этапах развития ребенка.

2. 20% Детей правильно образовывали прилагательные со значениями неполноты качества, что связанно с редким употреблением данной словообразовательной модели в повседневной речи, а также с низким уровнем чувства языка у детей, так как даже предъявление образца, утрированное выделение необходимого словообразовательного аффикса не привело к правильному ответу. Дети либо отказывались от ответа, либо образовывали прилагательные с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов, либо просто повторяли предъявляемое им слово.

3. 50% испытуемых смогли образовать сравнительную степень прилагательных. При этом у многих детей отмечались замена нормативного словообразовательного аффикса на аффикс существующий в языковой системе (вкусный – вкусненький), замена производного слова на готовую лексику (река шире – река большая)

4. 20% детей правильно образовывали прилагательные с увеличительными значениями, Что связанно с нечастым употреблением данной словообразовательной модели с недостаточным словарным запасом детей.

В остальных случаях дети либо отказались выполнять задания, либо заменили нормативный словообразовательный аффикс на аффиксы имеющиеся в языковой системе (грязный-прегрязный; хитрый – прехитрый).

5. При образовании относительных прилагательных только 30% детей справились с заданием безошибочно. Это дети, у которых не отмечается нарушения лексико-грамматического строя речи. Для остальных детей характерны следующие ошибки:

- нарушение звукослоговой структуры производного слова (меховая –мехая; сосновая – сосная).

- замена одного словообразовательного аффикса на другой (морозный –морозовый; шерстяной – шерсистый; металлическая – метальная).

- ошибочная постановка ударения (пуховая, меховая)

Эти ошибки, на наш взгляд, могут быть связанны собственно с недостаточным развитием у детей словообразовательной компетенции.

6. При исследовании притяжательных прилагательных отмечалось:

- неадекватная замена производного слова на готовую лексему (медвежий – бурый)

- замена производного слова на ситуативное высказывание ( на вопрос: Как называется хвост лисы? Чей он? Ребенок отвечает: Хвост лисы и есть хвост лисы)

- замена необходимого словообразовательного аффикса на другие словообразовательные аффиксы, существующие в языковой системе (лисий – лисовый; волчий – волчиный; беличий – белочный).

- добавление в структуру производного слова лишнего суффикса (заячичин).

Полностью справились с заданием 30% детей.

7. При исследовании способности образовывать сложные имена прилагательные 40% детей правильно справились с заданием (дети для которых не характерны нарушения лексико-грамматического строя речи). Остальные дети отказались от выполнения задания, что говорит о сложности данной словообразовательной модели у детей с ОНР.

Таблица 2

Данные о выполнении тестовых заданий в группе детей с ОНР и в группе детей с нормальный уровнем речевого развития

Проанализируем результаты качества выполнения тестовых заданий по словообразованию прилагательных в контрольной группе.

Анализ экспериментальных данных позволил выявить следующие особенности, характерные для детей с нормальным речевым развитием:

Дети контрольной группы так же, как и дети экспериментальной группы, наиболее успешно справились с заданием на образование прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, что связанно с тем, что данная словообразовательная модель появляется намного раньше, чем все остальные. Но в отличии от экспериментальной группы, в которой все дети самостоятельно или с помощью справились с предложенным заданием в контрольной группе только один ребенок не освоил данную словообразовательную модель, и даже предъявление образца, т.е. обучающий эксперимент, не привели его к правильному ответу.

Наиболее трудными для выполнения оказались задания на образование притяжательных прилагательных, что связанно со сложностью данных словообразовательных моделей и с более поздним их появления в речи.

При выполнении заданий детьми с ОНР отмечались следующие ошибки: замены одного словообразовательного аффикса на другой, имеющаяся в языковой системе (злющая – злючая, зловейшая; хвост белки – белкин), неадекватная замена производного слова на готовую лексику (нож из железа – острый, толстая книга – толстуха, повтор предлагаемого слова как аффикса (кастрюля из металла – изметальная, варенье из клубники – клубничичное); отказ от выполнения задания (не знаю).

Дети без речевых нарушений выполняли задания более заинтересованно, чем дети экспериментальной группы. При этом отмечались лишь единичные случаи отказа от выполнения задания, даже если дети не знали, как его выполнять. Дети контрольной группы адекватно воспринимали помощь взрослого: при предъявлении образца легко понимали суть задания и правильно выполняли аналогичные задания. Даже если задание было сложным, дети все равно пытались его выполнить, при этом не теряя заинтересованности и активности.

Таблица 3

Количество выполнения тестовых заданий

(сравнительные данные в обеих группах)

Для большей наглядно полученные результаты представим в виде гистограммы

Рис. 1. Количество выполнения тестовых заданий (сравнительные данные в обеих группах)

Первая группа данных в диаграмме – данные контрольной группы, вторая группа данных – данные экспериментальной группы. Как видим, что вторая группа данных по всем показателям ниже первой, что свидетельствует о проблемах в словообразовании прилагательных у детей с общим недоразвитием речи.

Исследовалось состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5-5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ). Дошкольникам предлагались две серии заданий. Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных. 30% детей из ЭГ неправильно выполнили задание и 70% - правильно. В КГ 4% испытуемых дали неправильный ответ и 96% - правильный.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ, позволил определить наиболее распространенные ошибки.

Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных аффиксов;

б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;

в) наложение суффикса;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.

1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.

2. Замена словообразования словоизменением.

3. Лексические замены.

4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.

5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.

6. Неправильный выбор флексии.

Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.