СТРАТЕГИЯ БУДУЩНОСТИ

И триста пятьдесят лет спустя после смерти Сервантеса ученые все еще находят свидетельства, подтверждающие его глубокое понимание адаптационной психологии, выразив­шееся в кратком афоризме: «Кто предостережен, тот воору­жен». Казалось бы, самоочевидно, что в большинстве ситуаций мы можем людям помочь лучше адаптироваться, если просто снабдим их новейшей информацией о том, что их ждет впереди.

Изучение реакции космонавтов, семей вынужденных переселенцев и промышленных рабочих почти однозначно указывает на этот вывод. «Упреждающая информация, — пишет психолог Хью Боуэн, — допускает... поразительное изменение поведения»¹⁰. Идет ли речь о вождении автомо­биля по запруженной народом улице, о пилотировании са­молета, решении интеллектуальной головоломки, игре на виолончели или участии в межличностных конфликтах —

решение задачи заметно улучшается, когда индивид знает, к чему нужно быть готовым.

Мысленная обработка любых упреждающих данных, вероятно, сокращается до объема всей обработки и време­ни реакции в течение фактического времени адаптации. Уверен, что именно Фрейд сказал: «Мысль — это репети­ция действия».

Однако привычка опережать события гораздо важнее специфических битов упреждающей информации. Эта обус­ловленная подготовкой способность заглядывать вперед играет в адаптации ведущую роль. В действительности одна из секретных пружин успешного преодоления, вполне воз­можно, кроется в чувстве будущего, свойственном конкрет­ному индивиду. Те из нас, кто идет в ногу с переменами, кому удается хорошо адаптироваться, по-видимому, обла­дают более глубоким и более развитым чувством предстоя­щего, чем те, кто плохо с этим справляется. Предвидение будущего стало у них привычкой. Шахматист, который пред­видит ходы своего соперника, руководитель, который про­гнозирует долгосрочные и перспективные планы, учащийся, который, прежде чем начать чтение с первой страницы, заг­лянет сначала в оглавление, — всем им, по-видимому, жи­вется гораздо лучше.

Люди весьма отличаются друг от друга тем, сколько они размышляют о будущем. Одни вкладывают гораздо больше душевных сил в заблаговременное самопрогнозирование — воображают, анализируют и оценивают будущие возмож­ности и вероятности. Отличаются люди и тем, насколько далеко склонны они заходить в своих проектах. Одни при­вычно мыслят в категориях «отдаленного будущего». Дру­гие же проникают не далее «ближайшего будущего».

Таким образом, у нас имеются по крайней мере два па­раметра «интереса к будущему»: как много и насколько да­леко. Есть данные, что у нормальных подростков созревание сопровождается, по словам Стивена Л. Клайнберга из Принстона, «повышенным интересом к событиям отдаленного будущего»¹¹. Тем самым предполагается, что людям разного возраста свойственно уделять будущему и разное внимание.

Могут различаться и их «временные горизонты». Однако не только возраст сказывается на нашем интересе к будущно­сти. Влияет на него и общий культурный уровень, а уро­вень изменения окружающей среды — это одно из важнейших культурных влияний.

Вот почему имеющееся у индивида чувство будущего играет такую важную роль в его способности преодолевать трудности. Чем стремительнее темп жизни, тем быстрее ус­кользает от нас современная окружающая обстановка и тем интенсивнее потенциальные возможности реализуются. По мере того как наше окружение постепенно набирает оборо­ты своего поступательного движения, мы не только вынуж­дены все больше размышлять о будущем, но и расширять горизонты нашего времени, зондируя все более и более от­даленное будущее. Водитель, тянущийся вдоль скоростной магистрали со скоростью двадцать миль в час, может впол­не успешно вписаться в поворот на съездную полосу, даже если знак с отметкой «кратчайший путь» находится в не­посредственной близости к съезду. Однако чем с большей скоростью он движется, тем дальше должен быть отодвинут знак, чтобы водитель успел прочитать и среагировать. Точ­но так же и общее ускорение темпа жизни вынуждает нас увеличить горизонт нашего времени, иначе мы рискуем оказаться застигнутыми врасплох непредвиденными собы­тиями. Чем быстрее меняется среда, тем больше интереса к будущности надо проявлять.

Конечно, некоторые люди заносятся в настолько отда­ленное будущее, что их предвидения превращаются в эска­пистские фантазии. Гораздо чаще, однако, встречаются люди, предвидения которых настолько беспомощны и крат­косрочны, что они не перестают удивляться и приходить в смятение от совершающихся перемен.

Индивид с хорошими адаптивными способностями умеет перенестись во времени ровно на такое расстояние, какое необходимо, чтобы рассмотреть и оценить открытые перед ним альтернативные направления деятельности, прежде чем возникнет необходимость принять окончательное решение, и заранее принять несколько пробных решений.

Исследования, проведенные социологами Ллойдом Уорнером в Соединенных Штатах и Эллиотом Джейксом в Ве­ликобритании, показали, например, насколько важен этот временной элемент для принятия решения в менеджменте. Человеку на поточной линии поручена работа, требующая от него сосредоточенности на событиях, близких к нему по времени. От человека, преуспевающего в менеджменте, ждут, что с каждым успешным продвижением по службе он все больше будет интересоваться событиями отдаленного буду­щего¹².

Социолог Бенджамин Д. Сингер из университета Запад­ного Онтарио, специализирующийся в социальной психо­логии, пошел еще дальше. По утверждению Сингера, будущее играет громадную, в значительной мере недооце­ненную роль для поведения в настоящем. Он доказывает, например, что «я» ребенка — это отчасти возврат к источ­нику, где все устремлено к становлению». Цель, к которой стремится ребенок, — это его «сфокусированный будущий ролевой образ», представление о том, как ему или ей хоте­лось бы выглядеть в различные моменты будущего.

Этот «сфокусированный будущий ролевой образ, пишет Сингер, стремится... организовать и придать смысловое зна­чение той модели жизни, на реализацию которой он (ребе­нок) рассчитывает. Однако там, где наличествует только смутно определяемая или функционально несуществующая будущая роль, смысловое значение, которое приписывает­ся поведению после оценки большим обществом не суще­ствует, школьные занятия становятся бессмысленными, а равно нормы и правила средних слоев общества и требуе­мая родителями дисциплина».

Проще говоря, Сингер утверждает, что каждый индивид несет в своей памяти не только мысленное представление о себе самом в настоящем, некий собственный воображае­мый образ, но и ряд мыслеобразов о себе, каким бы он хотел быть в будущем. «Этот человек из будущего является для ребенка средоточием внимания, это притягивающий его магнит, можно было бы даже сказать, что это — созданная будущим общая схема настоящего»¹³.

Можно подумать, будто образование, занятое развити­ем личности и повышением способности к адаптации, го­тово сделать все, что в его силах, чтобы помочь детям в развитии соответствующего отношения к субъективной па­радигме времени, приемлемой меры и степени интереса к будущности. Чудовищнее заблуждения и быть не может.

Остановимся, например, на колоссальной разнице в подаче современной школой материалов по пространству и времени. Каждому учащемуся практически любой школы старательно помогают локализоваться в пространстве. От него требуют изучать географию. Карты, диаграммы и гло­бусы — все помогает ему точно определить свое место в пространстве. Мы не только показываем ему, где находится его город, регион или страна, мы пытаемся даже объяснить, как расположена Земля в космическом пространстве отно­сительно других планет солнечной системы и, конечно же, всей Вселенной.

Однако едва дело доходит до локализации ребенка во времени, как мы тут же играем с ним жестокую и злую шутку. Его погружают в прошлое собственной страны и прошлое всего мира. Он изучает Древнюю Грецию и Рим, развитие феодализма, Французскую революцию и так да­лее. Он знакомится с библейскими историями и легендами своего отечества. Он нашпигован бесконечными рассказа­ми о войнах, революциях и переворотах, и все они заботли­во снабжены ярлычками с соответствующими датами в прошлом.

В известной мере он даже ознакомлен с «текущими событиями». Его могут попросить принести газетные вы­резки, а уж очень инициативный учитель может дойти даже до того, что предложит ему посмотреть по телевизору ве­черние новости. Короче, от всего настоящего ему предлага­ется лишь тонюсенькая щепочка.

А дальше время остановилось. О завтрашнем дне школа хранит молчание. «Не одни только курсы нашей истории заканчиваются годом их изучения, — лет тридцать назад писал профессор Осип Флехтхайм, — но та же самая ситуа­ция складывается при изучении управления и экономичес-

кой науки, психологии и биологии»¹⁴. Время, разогнавшись, резко остановилось. Внимание учащегося направлено не впе­ред, а назад. Будущее, так сказать, изгнанное из класса, из­гоняется и из его сознания. И будто бы никакого будущего и не существует.

Это насильственное искажение чувства времени нашло отражение в наглядном эксперименте, поведенном психо­логом Джоном Кондри, профессором кафедры эволюции человека Корнэльского университета. В ходе совершенно самостоятельных исследований в Корнэльском универси­тете и Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе Кондри предлагал группам студентов первый абзац из рас­сказа, где описывается вымышленный «профессор Хоффман», его жена и удочеренная ими кореянка. Девочка в слезах, платьице у нее разорвано, а остальные ребятишки стоят, уставившись на нее. Студентам предлагалось закон­чить повествование.

Студенты были заранее разделены на две группы. Од­ной группе первый абзац прочитали в прошедшем времени. Персонажи «слышали», «видели» или «бежали». Студентам предложили: «Расскажите, что мистер и миссис Хоффман сделали и что им сказали дети». Другой же группе весь аб­зац был прочитан в будущем времени. Им предложили: «Рас­скажите, что мистер и миссис Хоффман сделают и что им скажут дети». Не считая этой подвижки во времени, оба абзаца и полученные инструкции были абсолютно иден­тичны.

Результаты эксперимента оставили неизгладимое впе­чатление. В одной группе написали довольно увлекатель­ные и интересные окончания рассказа. Творчески подойдя к делу, студенты ввели новые ситуации и диалоги. Концов­ки у другой группы получились крайне схематичными, не­убедительными, надуманными и вымученными. Прошлое оказалось богато представленным в восприятии, будущее же — бессодержательным. «Складывается впечатление, — поясняет профессор Кондри, — что нам гораздо легче гово­рить о прошлом, чем о будущем»¹⁵.

Если адаптация наших детей к стремительным переме­нам будет удачной, то это «искривление времени» прекра­тится. Мы должны сделать их более чуткими к возможностям и вероятностям завтрашнего дня. Мы должны усилить их чувство будущего.

У общества есть немного встроенных ключей времени, которые помогают осуществлять связь нынешнего поколе­ния с прошлым. Наше чувство прошлого выработано у нас общением со старшим поколением, нашим знанием исто­рии, накопленным художественным, музыкальным, лите­ратурным и научным наследием, дошедшим до нас сквозь года. Оно усиливается непосредственным контактом с ок­ружающими нас предметами, каждый из которых связан с прошлым, каждый из которых снабжает нас энграммой отождествления с прошлым.

Нет таких ключей времени, которые усиливали бы наше чувство будущего. У нас нет ни предметов, ни друзей, ни родных, ни произведений искусства, ни музыкальных, ни литературных произведений, которые своими корнями ухо­дили бы в будущее.

Несмотря на это, существуют способы послать челове­ческое сознание как вперед, так и назад. Нам нужно начать с создания у народа более глубокого, ориентированного на будущее сознания, но отнюдь не с помощью комиксов с Баком Роджерсом, фильмов типа «Барбареллы» или статей о чудесах космических путешествий или медицинских ис­следованиях. Конечно, и они вносят свой вклад, но сейчас необходимо все внимание сосредоточить именно на соци­альном и личностном значении будущего, а не только на его технологических параметрах.

Если у современного человека есть желание справиться с эквивалентом тысячелетий изменения в сжатом проме­жутке одной-единственной человеческой жизни, то он дол­жен иметь у себя в голове достаточно правильные (пусть и грубые) образы будущего.

У людей средневековья был образ загробной жизни, «укомплектованный» живыми мысленными картинами рая и ада. Нам сейчас нужно распространять и разъяснять в

обществе динамические, но не сверхъестественные образы, показывающие, какой в стремительно надвигающемся бу­дущем станет жизнь на слух, на вкус, на ощупь, какой у нее будет запах.

Чтобы создать такие образы и этим смягчить шок бу­дущего, мы прежде всего должны сделать приемлемыми рассуждения и домыслы о самом будущем. Мы должны не высмеивать гадалок и прорицателей, а поощрять лю­дей с самого детства свободно рассуждать, фантазировать не только о том, что сулит им грядущая неделя, а о том, что следующее поколение готовит всему человечеству. Мы предлагаем своим детям курсы истории, а почему бы и не курсы «Будущее», в которых получили бы такую же сис­темную разработку возможности и вероятности будуще­го, как общественное устройство древних римлян или расцвет феодального менора?

Роберт Юнг, один из ведущих философов-футурологов Европы, как-то заметил: «В настоящее время почти исклю­чительное значение придается знанию того, что уже про­изошло или уже сделано. В будущем... не менее трети всех лекций и практических занятий обязательно будет посвя­щаться находящимся в работе научным, техническим и философским трудам, произведениям искусства, а также ожидающимся кризисам и потенциально возможным ре­шениям этих сложных проблем в будущем»¹⁶.

Для этих курсов у нас нет литературы из будущего, но зато у нас есть литература о будущем, состоящая не только из великих утопий, но также и из современной научной фантастики. Как литературный жанр научная фантастика отнесена к разряду малопочтенных и, пожалуй, заслужива­ет такого неуважения критики. Но если мы взглянем на нее не как на литературу, а как на разновидность социологии будущего, то увидим, что научная фантастика может иметь колоссальное значение для формирования привычки к пред­видению. Нашим детям обязательно следует изучать Артура Кларка, Уильяма Тенна, Роберта Хайнлайна, Рэя Брэдбери и Роберта Шекли вовсе не потому, что эти писатели могут им рассказать о звездолетах и машинах времени, но, что

гораздо важнее, потому, что они могут провести юные умы путями воображаемого освоения джунглей политических, социальных, психологических и этических проблем, с ко­торыми эти дети столкнутся, став взрослыми. Научную фан­тастику следует включить в список обязательной литературы по программе «Будущее I».

Однако учащимся не следует ограничиваться только чте­нием. Было разработано много развивающих игр для детей и взрослых на тему будущих возможностей и альтернатив. Игра «Будущее», распространявшаяся Кайзеровской алю­миниевой и химической корпорацией по случаю своей двад­цатой годовщины, знакомит играющих с различными техническими и социальными альтернативами будущего и побуждает их делать свой выбор. Игра показывает, насколько связаны между собой события, происходящие в технике и в обществе, поощряет играющих думать в категориях вероят­ности и в различных модификациях может способствовать пониманию роли ценностей в процессе принятия решения. В Корнэльском университете профессор Хосе Вильегас с кафедры проектирования и исследования среды обитания создал с помощью группы студентов несколько игр, тема­тически построенных на базе домостроения и обществен­ной деятельности в будущем. Еще одна игра, разработанная под его руководством, преследует цель разъяснить, как бу­дут взаимодействовать друг с другом техника и система цен­ностей в грядущем мире.

С маленькими детьми возможны другие занятия. Чтобы усилить сориентированный на будущее ролевой образ ин­дивида, учащимся можно предложить написать их собствен­ные «будущие автобиографии», в которых они обрисуют себя через пять, десять или двадцать лет". Предлагая эти сочи­нения для обсуждения в классе, сравнивая высказанные в них разумные предположения, можно выявить и проанали­зировать противоречия в собственных прогнозах детей. В тот момент, когда «я» разбивается на ряд последовательных самостей, эту методику можно использовать для восстанов­ления цельной личности. Если, например, пятнадцатилет­ним подросткам дать их «будущие автобиографии»,

написанные ими лет в двенадцать, то они смогут наглядно убедиться, насколько созревание изменило их собственные образы будущего. Им можно помочь понять, как их ценно­сти, таланты, навыки, умения и знания сформировали их собственные возможности.

Учащимся, которым предлагается представить себя че­рез несколько лет, можно напомнить, что их братья, роди­тели и друзья тоже станут старше, и предложить школьникам подумать о «значимых других», какими те станут в своей жизни.

Подобные практические занятия наряду с изучением вероятности и простых методов прогноза, которые могут быть использованы в личной жизни каждого, помогут на­метить и модифицировать как личную, так и социальную концепцию будущего любого индивида. Они могут создать у индивида новую субъективную парадигму времени, но­вую восприимчивость к будущему, которая окажется полез­ной в преодолении трудностей дня сегодняшнего.

Среди высокоадаптивных индивидов, как мужчин, так и женщин, которые действительно живут в своем времени и чутко реагируют на него, отмечается реальная тоска по будущему. Нельзя сказать, чтобы они некритически вос­принимали все потенциальные ужасы будущего или слепо верили в перемены ради перемен, просто их отличает все­поглощающее любопытство, непреодолимое стремление уз­нать, что случится потом.

Это непреодолимое стремление порождает необычайные и удивительные явления. Однажды я оказался свидетелем трогательной сцены: в группе новичков совершенно седой человек объяснял, что привело его сюда, на мои семинары по социологии будущего. В группу входили составители перспективных планов корпораций и сотрудники крупней­ших фондов, издательств и научно-исследовательских цен­тров. Каждый из участников выдвигал свои мотивации посещения семинара. Наконец очередь дошла до сидевше­го в углу невысокого человека. Надтреснутым голосом он говорил языком английской риторики:

«Меня зовут Чарльз Стайн. Всю жизнь я работаю иглой. Мне семьдесят семь лет, и я хочу получить то, чего не смог получить в молодости. Я хочу узнать о будущем. Я хочу умереть образованным человеком!»

Необычайная тишина, с которой было встречено это простое заявление, все еще звенит в ушах присутствовав­ших тогда. Перед этой элоквенцией низко склонились все регалии ученых степеней, титулованных корпораций и пре­стижных должностей. Надеюсь, что мистер Стайн все еще жив, радуется своему будущему и учит других, как и нас научил в тот вечер.

Когда миллионы разделят эту страсть к будущему, у нас будет общество, гораздо лучше подготовленное к ударам перемен. Сформировать такую любознательность и созна­тельную подготовленность — вот кардинальная задача об­разования. Создать образование, которое сформирует эту любознательность, — вот третья и, пожалуй, основная мис­сия супериндустриальной революции в школе.

Образование должно сместиться в будущее время.

¹ Дьюи и Хатчипс цитируются в [112]: посвящение и с. 70.

²Ссылка на Барзена взята из [101], с. 125.

³ Значение часов исследуется в работе Mumford, Lewis, The Monastery and the Clock [293], c. 61. См. также великолепную статью: Thompson E. P. Time, Work-Discipline, and Industrial Capitalism. // Past and Present, December, 1967, c. 56-97.

⁴ Сноу цитируется из: [306], с. 12.

⁵ Описание предложения Макдоналда см.: McDonald, Frederick J. Beyond the Schoolhcuse [115], c. 230.

⁶ О школе в Бедфорд-Стайвесанте см.: A College in the City: An Alternative // report issued by Educational Facilities Laboratories, Inc., March, 1969.

⁷ Советы и предположения Хоу изложены в его статье This City as Teacher [115], с. 22.

⁸ Комментарии Герджоя взяты из его интервью с автором.

⁹ Маккюэн цитируется по: [230], с. 60.

¹⁰ Цитату из Боуэна см.: [6], с. 52.

¹¹ Развитие будущих перспектив анализируется в Klineberg, Stephen L. Changes in Outlook on the Future Between Childhood and

Adolescence // Journal of Personality and Social Psychology, vol. 7, № 2, 1967, c. 192.

¹² Уорнер о времени см.: [350], с. 54-55; Джеке цитируется по [260], с. 231-233. См. также: Hill J. М. М. A Note on Time-span and Economic Theory // Human Relations, vol. XI, № 4, c. 373.

¹³ Будущее как организационный принцип исследуется в неопубликованной статье Бенджамина Д. Сингера, социологи­ческий факультет, университет Западного Онтарио: The Future-Focused Role Image.

¹⁴ Комментарий об отсутствии будущих перспектив в учеб­ном плане взят из Flechtheim, Ossip К. Teaching the Future // The Futurist, February, 1968, c. 7.

¹⁵ Описание эксперимента Кондри основано на интервью с экспериментатором и материалах тестирования. Проф. Кондри запланирована публикация. См. также: Le Shan, Lawrence L. Time and Social Class in [339].

¹⁶Цитата из Юнга взята из его статьи Technological Forecasting as a Tool of Social Strategy // Analysen und Prognosen, January, 1969, с. 12.

¹⁷ Потрясающий отчет об экспериментах с будущими автоби­ографиями душевнобольных пациентов см.: [345].