Схема № 46. Диаграмматическое представление различий между ожидаемой эф­фективностью и ожидаемым результатом

____________ I-------------------- 1___________ I-------------------- i

--------- 1-------- И поведение I-- 1-------- И результат I

| L------------------- j | L------------------- j

I-------------------- 1 I-------------------- 1

I ожидания l l ожидания ре- I

] эффективности ] ] зультатов ]

Приводится по: Albert Bandura. Self-Efficacy: Toward a unifying Theory of behavioral Change - Psychological Review 84 (1977), p. 191.

Ожидаемый результат - это оценка личностью того, что данное поведение приведет к преследуемому результату. Ожидаемая эффективность - это убежденность в том, что человеку по силам поведение, требуемое для достижения преследуемого результата. Раз­личаются они в силу того, что индивид может представлять те действия, которые приведут к его цели, и в то же время - испытывать серьезные сомнения, насколько ему по силам реализовать их в своем поведении.

В этой понятийной системе ожидания в отношении собственного мастерства может влиять как на инициацию, так и на сопротивление осуществлению данного поведения. Уверенность людей в себе существенно влияет на решительность их действий в ситуации. На исходном уровне осознаваемая эффективность влияет на выбор поведения: люди испы­тывают тревогу и стараются избежать тех ситуаций, в которых требуются отсутствующие у них умения и способности.

Конечно, не только ожидаемая эффективность определяет выбор активности и об­стоятельств, она может влиять и на предпринимаемые усилия в отношении действий, ко­торые уже начаты. Ожидаемая эффективность детерминирует продолжительность и ин­тенсивность поведения перед лицом обстоятельств, противодействующих его осуществле­нию. Чем увереннее человек в собственной эффективности, тем он активнее.

Личность как субъект социальной активности 392

Сами по себе ожидания не приводят к желаемому исполнению при отсутствии спо­собностей. Более того, люди могут делать очень многое, но не делают из-за отсутствия по­буждений. При наличии же необходимых способностей и побуждений ожидаемая эффек­тивность становится решающей детерминантой выбора активности, прилагаемых усилий и их продолжительности.

С позиций теории социального научения, ожидание личной эффективности основы­вается на следующих источниках информации: совершенстве исполнения, известном опыте других, словесном убеждении и физиологическом состоянии. Любой из приведен­ных методов может оказаться полезным в соответствии с индивидуальными особенностя­ми исполнителя. Примером повышения уверенности может служить часто используемое студентами во время экзаменов моделирование ситуации сдачи их и последовательность процедуры. Одни предпочитают идти в первой пятерке и обязательно под определенным номером, другие фетишизируют «счастливый» наряд и т.п. В целом, постулируя общие механизмы оперирования, теория представляет концептуальную схему изучения поведен­ческих изменений, достигаемых различными способами обращения.

Успех повышает ожидаемую эффективность, неудача - снижает ее. Подтверждение на практике адекватности ожидаемой эффективности снижает влияние ситуативных не­удач, стимулирует интенсивность и длительность прилагаемых усилий. Будучи единожды установленной, ожидаемая эффективность проявляет тенденцию к генерализации на дру­гие ситуации, поведение в которых ранее было малоэффективным. Причем в исследовани­ях Бандуры была установлена возможность трансфера не только на сходные, но и на весь­ма отличные ситуации. Однако наибольший эффект имеет место в близких видах деятель­ности.

Категория «ожидаемая эффективность» как базовая в развитии идей социального научения, явилась своеобразной вехой на пути построения универсальной теории челове­ческого поведения, которую можно отнести к разряду метатеорий. Обосновывая в качест­ве метапринципа принцип взаимного детерминизма, Бандура подчеркивает взаимосвязь и взаимозависимость трех категорий - личности, ситуации и активности, т.е. личность влия­ет и на ситуативный контекст и характер активности, а те, в свою очередь оказывают влия­ние на личность и на самих себя. Понимание сути феномена социализации при любом ак­центировании внимания на одном из обозначенных аспектов становится однобоким, что характерно для деятельностного и других однополярных подходов.

В психоаналитической традиции в качестве механизмов социализации называются:

1) имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенные
модели поведения;

2) идентификация - усвоение детьми родительского поведения, установок и
ценностей как своих собственных;

3) стыд - переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других
людей;

4) чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказа­
нием самого себя, вне зависимости от других людей (Смелзер, 1994, с.
119-120).

Механизмы имитации и идентификации, абстрагируясь от специфически психоана­литического контекста, несут смысловую нагрузку. Стыд и чувство вины выступают в ка-

Механизмы социализации 393

честве своеобразных регуляторов, ограничителей социализации, каковыми являются мо­ральные нормы.

В социально-психологической литературе отмечены и другие явления, рассматри­ваемые как механизмы социализации, - групповые экспектации, ролевое научение и др. Мы выделили пока только наиболее распространенные из них.

Институты социализации

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных со­циальных группах. Такие группы, задающие системы внешней регуляции поведения ин­дивида, называются институтами социализации. Наиболее влиятельные из них - се­мья, школа, производственная группа

Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее ничем за­менить невозможно. Здесь проходит первый адаптационный период в жизни человека, определяется система его отношений к себе, близким, людям), различным видам дейст­вий; складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями; формируется характер; усваиваются нормы, развиваются социальные каче­ства. В случае неправильного воспитания нарушается социальная адаптация; поло­жительное влияние семьи способствует благополучной социальной адаптации инди­вида не только в детском возрасте. Позиции, которые у ребенка формируют родители в системе социальных отношений, определяют в дальнейшем то, что Э.Берн называл жизненным сценарием.

Как социальный институт семья имеет следующие функции: репродуктивную, пе­дагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и организации досуга. Дестабилизация института семьи, проявляющаяся в конфликтах и разводах, имеет серь­езные психологические последствия, которые сказываются на качестве социализации подрастающего поколения. Поскольку семья рассматривается как самый ригидный инсти­тут социализации, она несет в себе относительно большое количество традиционных и патриархальных норм, в отличие от школы или производственной группы, склонных к значительным изменениям, особенно в кризисный период.

Школа в этом плане также имеет свои особые функции: образовательные и социа­лизирующие. Социализирующие связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объективным процессом социальной дифференциации детей в свете их дос­тижений. Функция эмансипации ребенка от эмоциональной привязанности родителей определяется тем, что ребенок попадает в систему межличностных отношений, где эмо­циональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения обществен­ных ценностей и норм на уровне социальных стандартов группы является ведущей. Несмотря на то, что школьный класс имеет формальную и неформальную структуры межличностных отношений, следует отметить их регламентированность. По сравне­нию с семьей школа обладает более жесткими социальными нормами, нарушение которых сопровождается обязательными формальными санкциями. Функция селекции и распреде­ления индивидуумов применительно к ролевой структуре взрослого общества связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений,

Личность как субъект социальной активности 394

позволяющий ему апробировать различные роли на конвенциональном и межличност­ном уровнях.

Школа является не менее уникальным институтом социализации, чем семья, и по­ка что не существует в мире более успешных институтов социализации молодого поколе­ния, которые бы составили достойную альтернативу современной школе. К тому же школа влияет на социальное становление молодого человека в течение довольно длительного периода времени. Социально-психологические закономерности влияния ее остаются неизменными вне зависимости от типа школы, места нахождения, качества образования, которое она дает. Следует отметить, что социализирующие функции школы привле­кают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные функции, поскольку образовательные функции являются непосредственными, а со­циализирующие выступают в качестве побочного эффекта.

Что касается профессиональной группы или трудового коллектива, то их зна­чение в социализации определяется возможностями самореализации и самоактуали­зации человека в интересующей его деятельности. Этот институт социализации стано­вится важным на интегративной стадии социального развития. Для взрослого человека семья и работа являются основными социальными сферами жизнедеятельности. Они обеспечивают психологический баланс за счет стимулирования положительных эмо­ций (радость и интерес). На работе человек проводит много времени, и, если его выбор оказался неудачным, если он испытывает разочарование в своей профессиональной дея­тельности, это может послужить серьезной причиной для нарушения всех других социаль­ных отношений и способствовать социальной дезадаптации личности.

Институты социализации реализуют свои функции по отношению к обществу, другим социальным институтам, различным социальным слоям и по отношению к кон­кретной личности. В целом, институты, механизмы, субъекты социализации представ­ляют собой особую структуру социальной системы общества, где служебная роль одного из элементов системы по отношению к другим определяет зависимость, при которой изменения в одной части являются производными от изменений в другой части. Сам же процесс социализации индивидов является главным механизмом, обес­печивающим нормальное функционирование социальной системы.

Феноменология и направления социализации.

В процессе социализации осуществляется вооружение личности инструментами адаптации к социальному миру. Человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценно­стные ориентиры социальной среды, в которой он функционирует. Без этих ориентиров социальное взаимодействие человека становится невозможным, более того под угрозой становится и его выживание как биологического существа.

Рассматривая феноменологию процесса социализации, Н.И. Шевандрин выделяет в качестве ведущих феноменов усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентиров и т.п. (1995, с. 198). В зарубежных ис­следованиях к феноменологии социализации относят социальное поведение в целом, а так же про - и асоциальное поведение и моральное развитие, уже анализировавшееся выше на примере ряда теоретических моделей. По крайней мере, большинство современных иссле-

Глоссарий 395

дований посвящено именно этим проблемным вопросам. Более того, сталкиваясь с прояв­лениями асоциальности в поведении, общество формирует своеобразный социальный за­каз социальным психологам на изучение проблематики социализации.

Процесс социализации, в силу его всеобъемлемости, находится под влиянием ог­ромного числа факторов - от глобальных, связанных с политическим строем общества, до частных, связанных с душевным комфортом. Причем, при определенных обстоятельствах роль этих, казалось бы, частных факторов может оказаться очень значимой. В качестве ведущих факторов социализации можно выделить взаимоотношения в семье, роль кото­рых многими исследователями разных психологических традиций рассматривается едва ли не как решающая, взаимоотношений с непосредственным окружением (сверстники, родственники, знакомые и т.д.), массовую коммуникацию (печатные издания, аудио и ви­део и т.п.). Родители или первичные воспитатели вооружают ребенка основными инстру­ментами ориентировки и действия в социальном мире, они формируют отношение к его различным аспектам. Ровесники - транслируют эталоны, адаптированные к конкретному возрасту, определяя интерпретацию явлений, событий и т.п. Одна из сложностей социали­зации в системе взрослый - ребенок как раз и связана с тем, что часто взрослый коммуни-цирует собственный опыт без привязки к своеобразию его интерпретации ребенком. Эта­лоны же и ценности взрослого не всегда доступны ребенку и далеко не всегда восприни­маются им как субъективно значимые. В этом плане интерпретация ровесников ближе и доступнее - они оперируют сходными системами значений и ценностей, что и определяет в определенных ситуациях их большую действенность.

Основные направления социализации, по мнению Шевандрина, соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной [1995, с. 199]. В процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реа­гировать на различные ситуации, переживать и проявлять различные чувства; каким обра­зом познавать окружающий социальный и физический мир; как организовывать свой быт; каких моральных ориентиров придерживаться; как эффективно участвовать в выстраива­нии формальных и неформальных взаимоотношений и многое многое другое.

От того, каков будет процесс социализации во, многом определяется и последую­щая гармония или дисгармония социального бытия человека. Взрослые ответственны за взрослое бытие их детей. Именно они задают отношение к миру, вооружают способами обращения с ним, а несовершенство последних задает проблемное будущее поле их детей. Эмоционально депривированный ребенок, во-первых, не обладает необходимой адекват­ностью в эмоциональной оценке происходящего, во-вторых, воспринимает мир как враж­дебный, генерализируя эту враждебность на многие объекты, видит опасность там, где ее попросту нет.

Наряду с эмоциональной валентностью первичные воспитатели вооружают своих воспитанников огромным количеством микро поведенческих алгоритмов, представляю­щих собой огромный спектр способов решения конкретных житейских задач. Первичные воспитатели учат воспитанников тому, как зажигать спички, как мыть посуду, готовить еду, как осуществлять покупки в магазине, как реагировать на определенные действия, как не поддаваться на провокации и т.п. Этих поведенческих шаблонов, социализируемых в процессе взаимодействия с первичными воспитателями миллионы. Их действенность и

Личность как субъект социальной активности 396

роль в гармонии последующего бытия обусловлена тем, что сталкиваясь со многими жи­тейскими задачами, человек просто использует зафиксированную в опыте заготовку (если она имеется) и приходит к осознанию ее неадекватности лишь при явной неудаче, начиная искать либо следующую, либо включать процесс решения задачи, направленный на нахо­ждение уникального решения. Первичность использования уже имеющихся в жизненном опыте заготовок создает множество проблем в случае их неадекватного применения. В частности, родители с дисгармоничными взаимоотношениями в семье по существу задают возможную дисгармонию во взаимоотношения в семьях их детей. Так, мать одиночка не­произвольно подготавливает своего ребенка к такому же одиночеству, вооружая его шаб­лонами, провоцирующими дисгармонию во взаимоотношениях с партнером.

Эта алгоритмическая вооруженность, при всех ее издержках, имеет огромное значе­ние для чисто физического выживания человека. Если бы любая житейская задача требо­вала принятия уникального решения, человек попросту не выдержал бы такой перегрузки напряжения. Алгоритмическая и валентная вооруженность предоставляет ему возмож­ность быстрой предварительной оценки ситуации избрания первичных способов реагиро­вания на нее. Отсутствие таковой выступает одной из первопричин трудной адаптации к условиям реальной жизни выпускников детских домов, не имеющих опыта социализации в семье. Выходя за ворота своего учреждения, они просто теряются в реальном мире, не обладая необходимой поведенческой алгоритмикой, и, либо Они испытывают своеобраз­ный шок, и тягу к возвращению в родные пенаты, либо становятся добычей криминальной среды. Сложность проблемы социализации такого рода людей заключается еще и в том, что многому можно научить их только реальных условиях и при наличии родителя в каче­стве первичного воспитателя. Родитель простит ошибку, пожалеет в случае неудачи, под­скажет возможное решение, проконтролирует повторную попытку, приласкает. В этом смысле заменить семью чрезвычайно сложно, возможно, продуктивным выходом являют­ся станут дома семейного типа - в которых, хотя бы приблизительно воспроизводятся процессы социализации. Правда, и здесь есть одно существенное но - детям не хватает моделей реальных взаимоотношений, в которых присутствуют родные мама и папа, а в качестве таковых выступают воспитатель, директор либо еще кто-нибудь, не способные воссоздать модель взаимоотношений в реальной семье.

Глоссарий

Андрогинность - индивидуально-типическая особенность личности, проявляю­щаяся в сочетании традиционно мужских и традиционно женских психологических качеств, отличающаяся неопределенностью половой идентичности.

Маскулинность - индивидуально-типическая особенность личности, проявляю­щаяся в ярко выраженном проявлении с учетом культуральных особенностей тра­диционно мужских качеств - честолюбия, решительности и т.д.

Полоролевая идентификация - усвоение субъектом психологических черт, осо­бенностей поведения, характерных для людей определенного пола посредством ин-тернализации нормативных представлений о соматических, психологических, поведен­ческих свойствах, характерных для мужчин и женщин.

Социализация - процесс, посредством которого люди приобретают правила поведе-ния и системы представлений и аттитюдов, обеспечивающие им возможность эффектив-

Глоссарий 397

ного функционирования в качестве членов конкретного общества.

Фемининность - индивидуально-типическая особенность личности, прояв­ляющаяся в ярко выраженном проявлении традиционно женских качеств -

мягкости, эмоциональности и т.д._________________________

Вопросы для обсуждения______________________________

1. В чем сущность социализации личности? Дайте несколько определений социали­
зации, исходя из понимания ее сущности.

2. Какие факторы социализации действуют стихийно, а какие целенаправленно?

3. Что в большей степени предопределяет усвоение и воспроизводство социального
опыта человека: стихийное или целенаправленное влияние социализации?

4. Подумайте, какие новые особенности социализации человека могут появиться в
XXI веке, исходя из тенденций развития общественной жизни, науки, производства,
политики и т д.?

5. Почему механизмы социализации рассматриваются как относительно сложные
способы усвоения социального опыта? В чем заключается их сложность?

Задания для самостоятельной работы_______________________

А.С.Макаренко считал, что важным социально-педагогическим условием развития полноценной личности является баланс между стихийной и целенаправленной социализацией индивида. Но данный баланс может быть сохранен в рамках института социализации (коллектив педагогов и воспитанников в колонии, семья и т.д.). Подумайте, каковы педагогические возможности сохранения баланса между сти­хийностью и целенаправленностью первичной социализации в группе? Используя произведения А.С.Макаренко, докажите, что ему удалось это сделать в детской ко­лонии, которой он руководил. Проанализируйте факты, суждения, выводы, представ­ленные педагогом в художественных и научных публикациях.

Используя художественную литературу, подберите пример, иллюстрирующий ресо-циализацию взрослого человека. Проанализируйте данный процесс ресоциализации с использованием концепции А.В. Петровского.

Составьте классификацию механизмов социализации, исходя из любого существенно­го, на ваш взгляд, основания. Обоснуйте основание классифицирования. В процессе выполнения задания используйте различные психологические и социологические словари.

В различных подходах выделяются различные механизмы социализации. Как Вы думаете почему? Дополняют ли эти подходы друг друга? Если да, почему?

Литература для дополнительного чтения________________

1. Берн Ш. Гендерная психология. - СП б: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

2. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.

3. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.

4. Крайг Г. Психология развития. - СП б: Изд-во «Питер», 2000.

5. Мид М. Культура и мир детства - М, 1988.

6. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений - М, 1990.

7. Социальная психология: учебное пособие / Отв. Ред. А.Л. Журавлев. - М.: ПЕРСЭ,

Личность как субъект социальной активности 398

2002._________________________________________________

Основной источник_____________________________________

1. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Ака-
___ демия», 2000.______________________________________

Янчук В.А.

ЧАСТЬ V. КОНСТРУИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО МИРА

Социальное познание личности и особенности его организации

Одной из самых важных плоскостей анализа социальной психологии выступает плоскость социального познания. Как человек познает окружающий его мир? Как он ори­ентируется в собственной социальной сущности? Как он познает мир других людей, строя социальные взаимоотношения с ними? Эти и множество других вопросов находят самые разнообразные ответы через призму различных традиций, школ, подходов и направлений социальной психологии. Знакомство с их теоретическими построениями, в том числе и противоречащими друг другу, позволяют глубже разобраться в специфике социального познания человека, познать его особенности, выявить лежащие в основе механизмы.

Первые попытки формирования представлений о познавательной активности людей связаны с именем Вильгельма Вундта (1887) - отец-основатель современной эмпириче­ской психологии. Для понимания сути познавательной активности человека он использо­вал методы самонаблюдения и интроспекции, которые в последующем, в силу развернув­шейся борьбы за конституирование научности психологического знания, были подвергну­ты остракизму. Критика избранной Вундтом методологии была связана с объявлением ее "ненаучности" в силу того, что данные и теории являлись идиосинкразическими и невоз­можными для опровержения, т.к. невозможно использование данных собственного опыта для опровержения данных опыта других людей. Стоит отметить, что в 1980-х годах про­изошло возвращение к анализу данных интроспективного анализа, но уже в качественно ином виде и в форме дискурсной психологии.

Уже отмечавшаяся выше борьба за утверждение научности психологического зна­ния привела к доминированию в социальной психологии бихевиористского подхода с его игнорированием внутренней активности человека как объекта анализа и позитивистской методологии с ее принципами операционализма и верификации. Это привело к смещению акцентов с внутренней познавательной активности на внешние, наблюдаемые и контроли­руемые события. Наиболее ярко эта трансформация представлена в радикальном бихевио­ризме первой половины ХХ века (например, Skinner 1963; Thorndike 1940; Watson 1930). Познавательная активность превратилась в ругательное и тщательно избегаемое слово почти на четверть века. Подоплека подобной трансформации уже была представлена ранее при рассмотрении бихевиористской традиции. Для этого периода стало характерным ис­следование влияния внешних стимулов на поведение человека, что привело к созданию так называемой "кнопочной модели", предполагающей формирование некого желаемого поведенческого багажа реакций посредством поощрения и наказания.

Лишь начиная с 1960-х годов, формируется новая волна интереса к плоскости по­знавательной активности человека, отчасти обусловленная громоздкостью и неадекватно­стью бихевиористских объяснений человеческого языка и коммуникации (Chomsky 1959). Другой причиной возрастания интереса к данной проблемной области явилось возрастание интереса к изучению вопросов манипуляции и передачи информации (Broadbent 1984). Ресурсы стимульно-реактивной схемы информационного воздействия были практически исчерпаны (Hovland) и дальнейшее развитие знаний без включения внутренней познавательной активности человека стало невозможным. Компьютерная и связанная с ней когни­тивная революция в психологии сделали возможным моделирование сложнейших когни­тивных процессов. Компьютер превратился в своеобразную метафору человеческой мыс­лительной активности лежащей в основе познания. Более того, компьютерщики преврати­лись в заказчиков более усложненных моделей организации познавательной активности, как аналогов совершенствования самих компьютеров. Это привело к узакониванию стату­са научности когнитивной психологии (Anderson 1990; Neisser 1967).

Следует отметить, что предпосылки когнитивной революции в психологии были за­ложены в уже представленной выше гештальт традиции, убедительно доказавшей даже в рамках позитивистской научной парадигмы принципиальную возможность реконструиро­вания процессов внутренней активности человека. Интересно отметить в этой связи ог­ромное влияние работ Левина на развитие социальной психологии, практически исходно формировавшейся в рамках когнитивно-интеракционистской ориентации. Левина считал, что социальное поведение наиболее продуктивно понимать как функцию восприятия людьми их собственного мира и управления изменением такого рода восприятий. По этой причине познавательная активность становится одной из центральных для социальной психологии.

Безусловно, процессы познания мира являлись прерогативой не только когнитивной традиции. Достаточно много идей было сформулировано и в рамках интеракционистской, экзистенциально-феноменологической, конструктивистской, да и психодинамической тра­диций. Тем не менее, по причине того, что познание является центральной категорией ког­нитивной традиции, мы подробнее остановимся именно на ней.

В разные временные промежутки для когнитивной традиции были характерны раз­ные психологические модели рассмотрения человека. Не рискуя ошибиться, можно выде­лить пять таких моделей: рационального человека; наивного ученого; обрабатывающего данные лаборанта; когнитивного скупца и мотивированного тактика или социального агента (Leyens, Dardenne 1996:121) на анализе которых мы и остановимся.

Модель рационального последовательного человека.Человек рассматривается как исходно мотивированный на формирование последовательной и непротиворечивой системы представлений о внутреннем и внешнем мире, отдельные элементы которой со­гласовываются и не противоречат друг другу. В случае возникновения рассогласования между этими элементами возникает внутреннее эмоциональное напряжение, сопровож­даемое ростом напряжения и тревоги и мотивирующее человека на их преодоление по­средством согласования или трансформации данных элементов. Эта модель получила осо­бую популярность в пятидесятые годы и была реализована разными авторами в различных теоретических конструкциях: когнитивного баланса (Heider,1958); асимметрии (Newcomb, 1953); конгруэнтности (Osgood, Tannenbaum, 1955), когнитивного диссонанса (Festinger, 1957).

Наибольшую популярность получила теория когнитивного диссонанса, смысл ко­торой, не вдаваясь в частности можно представить следующим образом. Если сформиро­вавшаяся у человека система представлений позволяет ему адекватно объяснять происхо­дящее и ориентироваться в нем, он испытывает психологический комфорт, сопровождае­мый положительным эмоциональным состоянием (когнитивный консонанс). Если же два или более элементов системы несовместимы друг с другом, формируется состояние когнитивного диссонанса, мотивирующего человека на предприятие усилий по преодолению данного конфликта, сопровождаемое ростом отрицательных эмоций (когнитивный диссо­нанс). Анализируя возможные стратегии преодоления когнитивного диссонанса, Фестин-гер выделяет три возможные: блокирование, неприятие травмирующей информации; раз­рушение старой системы представлений как неадекватной и построение новой, основы­вающейся на последней информации; наконец, вписывание новой информации в сложив­шуюся систему представлений посредством расширения последней.

Наивный ученый.Данная модель имела принципиальное значение для социальной психологии, т.к. она описывала поведение человека как подобное поведению ученого, со­бирающего, взвешивающего и анализирующего поступающую информацию перед приня­тием соответствующего решения. Наибольший вклад в разработку и популяризацию дан­ной модели внес Фриц Хайдер (Heider, 1958), стремившийся сделать социальную психоло­гию более приближенной к условиям реальной жизни. Следует заметить, что в то время социальная психология была в основном академической, экспериментальной, строго при­держивавшейся позитивистских оснований. По этой причине она не считала возможным принимать в качестве психологических фактов самоотчеты испытуемых в силу их высокой субъективности. Именно по этой причине Хайдер предпринимал титанические усилия для включения в плоскость психологического анализа феноменологии реальной жизни, для чего было необходимо обоснование того, что человек в своих наблюдениях и выводах дос­таточно адекватен, т.к. он не просто воспроизводит первое пришедшее на ум, а проводит предварительный анализ и проверку совершаемых выводов. Можно говорить, что именно с этого момента произошло начало кардинального поворота социальной психологии в сто­рону изучения прозаики реальной жизни, хотя этот переход не был столь простым.

Соломон Аш (Asch) провел серьезные экспериментальные исследования, позво­лившие ему сделать вывод о том, что люди способны создавать связный и социально раз­деляемый образ других людей, первоначально исходя из разнообразных и противоречи­вых единиц информации. Более того, данная модель послужила основанием для перехода к холистическому взгляду на процесс переработки информации личностью и отказу от господствовавшего ранее атомистического или элементаристского подходов. Тот же Аш показал, что люди в процессе формирования представлений о других формируют своеоб­разные имплицитные теории личности, которые в последствии и организуют единицы ин­формации в связное целое.

Обрабатывающий данные лаборант.В 1960-е годы с так называемой когнитив­ной революцией в психологии модель наивного ученого была еще более радикализирова­на. Смысл этой модели сводится к тому, что человек в процессе переработки поступающей к нему информации не просто уподобляется наивному ученому, а квалифицированному лаборанту, скрупулезно проверяющему и анализирующему полученные данные, подвер­гая их первичному статистическому анализу.

Особая роль в проведении данной линии в исследованиях принадлежит известному отечественным читателям психологу Андерсон (Anderson, 1981). Рассматривая процесс построения имплицитной теории личности, Андерсон представлял его как алгебраическую линейную интеграцию взвешенных оценок рейтингов, придаваемых различным характе­ристикам. В отличие от подхода Аша, рассматривавшего процесс построения представлений о других людях на основе собственных имплицитных теорий без детальной их про­верки, Anderson делал акцент именно на аспекте тщательности этой проверки.

В то же время, как модель Аша, так и модель Андерсона, не решают всех проблем, а скорее отражают характерные для того времени научное гипертрофирование того или иного аспекта или подхода. Сложность оценки «объективности» той или иной модели свя­зана еще и тем, что сам исследователь, разработав какую-либо концептуальную модель, становится ее рабом, видя скорее подтверждения ее правомерности, нежели опроверже­ния. Основным уязвимым моментом для обеих моделей является невалидность по отно­шению к фактам реальной жизни. Да, в отдельных случаях человек действительно уподоб­ляется либо наивному ученому, либо обрабатывающему данные лаборанту, но, одновре­менно, в других случаях он принимает эти решения спонтанно, без какой либо имплицит­ной теории или детальной проверки. Эта внешняя легкость принятия решений стала доми­нирующей для следующей модели - познавательного скупца.

Познавательный скупец.В соответствии с этой моделью, человек по своей приро­де достаточно ленив и включает все свои ресурсы в процесс переработки информации пе­ред принятием решений только в исключительных случаях, в остальных же ситуациях он обращается к легко доступной информации, следуя принципу экономии сил. Познаватель­ная лень или экономия, как следует из данной модели, и определяют поведение человека в большинстве житейских ситуаций, в которых не требуется каких-либо сверх усилий. Люди весьма ленивы и в отношении пересмотра и переосмысления имеющихся фактов, что и приводит к тому, что они не делают выводов из собственных ошибок (Leyens, Dardenne, 1996:126).

Данная модель, опять-таки, гипертрофирует аспект действительно имеющей место в феноменологии реальной жизни стратегии принятия быстрых и импульсивных решений, но она же не объясняет тех ситуаций, когда над очевидным решением человек мучается значительные промежутки времени. Возможное компромиссное решение этого парадокса предлагает следующая модель - модель мотивированного тактика или социального агента.

Мотивированный тактик или социальный агент.Модель когнитивного скупца представляет довольно негативный образ человека и к тому же не отличается высокой жизненной валидностью, хотя и объясняет ряд феноменов. Как альтернатива в 1990-х го­дах ей была предложена модель мотивированного тактика или социального агента (Fiske, Tailor, 1991). В соответствии с этим подходом человек обладает множественными страте­гиями переработки информации и выбирающий наиболее соответствующую целям, моти­вам и потребностям (там же, стр. 91). В соответствии с данным подходом люди достаточно наивны в выстраиваемых ими теоретических конструкциях происходящего. В ситуациях, не требующих сконцентрированности, они часто оказываются в плену своих предубежде­ний и допускают ошибки, используя модель когнитивного скупца. Эта же модель часто реализуется и в ситуациях временного и информационного дефицита, когда им приходит­ся в процессе принятия решений полагаться на наличные ресурсы. В ситуациях же высо­кой ответственности, зависимости от других людей, мотивирующих их на более серьезное и глубокое принятие решений, они производят и более серьезный анализ информации в попытках нахождения оптимальных решений (Leyens, Dardenne, 1996:128).

Модель мотивированного тактика может создать впечатление, что люди уподобле­ны стратегам, обладающим реальным выбором. На самом деле этот выбор ограничен, во-первых, наличными ресурсами; во-вторых, особенностями обстоятельств; в-третьих, сложной динамикой развития взаимоотношений; наконец, в-четвертых, степенью их зави­симости от людей, с которыми они взаимодействуют.

Основные категории социального познания

Как уже отмечалось выше, исследования социального познания первоначально на­ходились под влиянием когнитивной традиции в психологии и, особенно, эксперимен­тальной когнитивной психологии, преимущественно американской ориентации. Господ­ствовавшая компьютерная аналогия задавала довольно искусственное представление о специфике социально-познавательной активности, нивелируя, прежде всего, именно его социальную природу. В 1980-1990-е годы начинает укрепляться альтернативная линия, ассоциируемая с вкладом европейских исследователей. Вопрос о том, что же социального в социальном познании остается дискуссионным и сегодня.

Лейенс (Leyens) и Дарденн (Dardenne), утверждают идею о том, что познание может быть квалифицировано как социальное тремя путями. Первое, и наиболее очевидное, оно имеет социальный объект, т.к. анализирует объекты социальные по своей природе. Второе, обладает социальной природой. Третье, социально разделяется, будучи общим для различ­ных членов данного общества или группы(1996:118).

Социальное содержание процесса познания было применено ко многим объектам: самости (Linville, Carlson, 1994); другим людям(Kenny, 1991); воображаемым людям (Fiske, Neuberg, 1990); межличностным взаимоотношениям (Mackie, 1987); группам (Oakes, Haslam, Turner, 1994); и памяти о социальной информации (Smith, Zarate, 1992). На сего­дняшний день является вполне общепризнанным, что вычленение из процесса социально­го познания его социального содержания возможно лишь в абстракции. В реальной жизни даже в процессе взаимодействия с объектами неживой природы человек оперирует теми их смыслами и значениями, которые транслированы культурой, т.е. социально означены.

Социальная природа социального познания определяется самой социальной сущно­стью человека, его второй природой от которой он не отделим. В многочисленных иссле­дованиях со всей убедительностью показано влияние социального окружения даже на спо­соб размышлений людей о самих себе, а так же огромное его влияние и на другие объекты природы (Leyens, Dardenne, 1996:119).

Социальная разделяемость познания проявляется в том, что люди взаимодействуя друг с другом обладают способностью формировать единые оценочные суждения. Более того, процесс коммуникации между людьми становится возможным в принципе, если су­ществует возможность оперирования едиными значениями и смыслами. Вопрос разделе­ния общих значений в процессе социального познания особенно актуален для европейской традиции в социальной психологии и наиболее активно исследуется в рамках теории соци­альных репрезентаций. Проблема разделения значений, оперирования едиными смыслами достаточно сложна и не может найти исчерпывающих объяснений в рамках какой-либо одной психологической традиции. На мой взгляд, перспективнее использование разных традиций с их взаимодополняющим концептуальным аппаратом и инструментарием. Наи­более же перспективным, как об этом свидетельствуют психологические форумы 1998 года, является более широкое использование возможностей социально конструктивистско-

Конструирование социального мира 404

го подхода и дискурсного анализа, в частности, к переосмыслению эмпирического мате­риала, накопленного в наиболее мощной на сегодняшний день когнитивной традиции.

Учитывая то обстоятельство, что основной категориальный аппарат анализа процес­са социального познания исходно был сформирован в рамках когнитивного подхода и прочно зафиксировался в социально-психологической ментальности сегодняшнего дня, я начну свой анализ именно с его представления. В числе основных единиц анализа соци­ального поведения выделяются категории, прототипы, схемы, эвристики, стереотипы и социальные репрезентации, причем, последние выступают и в качестве единиц познава­тельной активности, и в качестве процесса. В этой последовательности я и начну их ана­лиз.

Категоризация

В качестве базового процесса социального познания традиционно выделяется кате­горизация. Процесс категоризации является одним из основных для социального познания, т.к. оно с необходимостью предполагает расчленение потока внешних воздействий на мир дискретных единиц (объектов, категорий). Заимствованный из когнитивной психологии и поисковых работ Роша (Rosch, 1978), процесс категоризации относится, прежде всего, к тому как мы идентифицируем стимулы и группируем их как членов одной категории, на­ходя сходства и отличая от других категорий.

Обычно под категорией понимается группировка двух или более различаемых объ­ектов, к которым могут быть применены сходные способы обращения. Мир представлен в сознании человека в виде значимых категорий. Классический взгляд на категории был сформирован Брунером (Brunner) в его работе «Исследования мышления» (1956). В соот­ветствии с данным подходом принадлежность категории детерминирована необходимыми и достаточными атрибутами объекта. Все объекты, к которым применимо данное опреде­ление категории, равноправны. Границы между категориями должны быть четкими и лег­ко устанавливаемыми: объект может либо принадлежать, либо не принадлежать катего­рии. Более того, и это особенно существенно, категории должны быть произвольными. Ничто в мире или в когнитивной системе не преддетерминируют их. Категории основы­ваются на культуре и языке (Whorf, 1956). Основываясь на принципе, впервые сформули­рованном Витгенштейном (Wittgenstein, 1953), когнитивные психологи считают, что кате­гории лучше описывать как коллекцию образцов, обладающих семейным сходством (Can­tor, Mischel, 1977, 1979). Взаимоотношения между категориями рассматриваются как ие­рархические - от менее представительных к более представительным. Как показывают исследования, люди предпочитают полагаться на более усредненные представления, не­жели на крайности.

Для анализа социального познания интерес представляют не категории сами по се­бе, а процесс категоризации, под которым понимается «психический процесс отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого мо­гут выступать вербальные и невербальные значения, символы, сенсорные и перцептивные эталоны, социальные стереотипы, стереотипы поведения и т.п.» (Петровский, Ярошев-ский, 1990: 159). В индивидуальном опыте категоризация выступает формой его упорядо­чивания через присвоение и трансформирование субъектом категорий и эталонов общест-

Прототипы 405

венного сознания. Посредством категоризации человек расчленяет информационный по­ток, поступающий извне, на мир означенных единиц, что предоставляет ему возможность ориентировки и временной стабилизации этого потока. Без наличия возможности катего­ризации человек просто утонул бы в бесконечном море информации, не имея возможности ориентировки в нем. Более того, учитывая непрерывность изменений, происходящей в информационном потоке, без возможности его временной дискретизации и стабилизации мир вообще потерял бы способность быть осмысленным.

Категоризация рассматривается как фундаментальная для процессов восприятия, мышления, языка и деятельности. Когда мы идентифицируем и обозначаем объект как что-либо (книга, животное, дерево) мы категоризируем. В подавляющем большинстве случаев категоризация осуществляется автоматически и не требует сознательной активно­сти. Категории налагают упорядоченность на сложное многообразие стимульного мира и благодаря этому позволяют эффективно взаимодействовать с ним.

Как отмечают Лейенс и Дарденн (1996:113) процесс категоризации способствует когнитивной экономии, позволяет категоризирующему выходить за рамки данной ин­формации и, в случае комбинирования, позволяет формировать сложные понятия. Конеч­но же, подобная статизация и дискретизация информационного потока, наряду с положи­тельными моментами включает и отрицательные. Не всегда присутствует возможность схватывания тончайших нюансов объектов и динамики их изменения. Вычленяя и делая статичным характеристику объекта, мы сразу же придаем ей момент инерционности, при­водящей к недостаточно быстрому фиксированию происшедших изменений или неточно­стей отражения. Но, повторяю, эти издержки являются объективно необходимыми, ибо, в противном случае, не будет возможности фиксации характеристик объектов вообще.

Еще большей сложностью по сравнению с категоризацией объектов обладает соци­альная категоризация. Выделяя какое-либо основание для категоризации, мы понимаем, что в отличие от не социальных объектов они могут сильно варьироваться, причем, как у самих объектов (людей). Так и по прототипам, которые чаще всего и выступают в качестве таких оснований. Например, категоризируя людей, мы обычно в качестве критериев изби­раем их определенные характеристики (красота, национальность, вспыльчивость и т.п.), осознавая при этом, что могут быть существенные различия между представителями од­ной и той же национальности, что вспыльчивость может по разному оцениваться различ­ными людьми и т.д. Тем не менее, категоризируя людей и ситуации, мы получаем возмож­ность структурирования социального мира и, на этой основе, антиципирования будущего развития событий и взаимоотношений. Так что связанные с процессом категоризации из­держки с лихвой окупаются достоинствами. Категоризация людей и событий предоставля­ет возможность прояснять и структурировать социальный мир, придавать событиям жизни некоторую связанность и предсказуемость.

Работы Роша и коллег по таксономиям естественных объектов так же показали, что категории различного уровня абстракции варьируются по богатству дедуцируемой ин­формации. Категории среднего уровня наиболее оптимальны для описания объектов в ха­рактеристиках их качеств и черт, дифференцирующих их от тесно связанных категорий. Более абстрактные категории проявляют тенденцию к слишком широкому охвату и не предоставляют такого же богатства информации, наконец, категории низшего уровня

Конструирование социального мира 406

слишком детализированы, требуя значительных познавательных усилий (Augoustinos, Walker, 1996:35).