Схема № 45. Теория морального развития женщин

Уровень I. Ориентация на индивидуальное выживание

Решения концентрируются на самости и интересы прагматичны. Первый переход: от ориентированности на себя к ответственности

По мере формирования привязанности к другим происходит переопределение ин-
тересов в свете определения "что следует делать".____________

Уровень II. Положительность как самопожертвование

Появляется чувство ответственности за других (традиционный взгляд на женщину как хранительницу очага)

Личность как субъект социальной активности 376

Положительность приравнивается к самопожертвованию и заинтересованности в других.

Второй переход: от положительности к истине

Женщина начинает совмещать свои интересы с интересами других. можно ли
быть ответственной и за себя и за других? Ответ требует знаний; таким обра­
зом, здесь имеет место изменение положительности на истину. Признание соб­
ственных потребностей не является самодостаточным, а скорее искренним и
беспристрастным.______________________________________

Уровень III. Моральность без насилия

Разрешение конфликта между собственными интересами и интересами других
приводит к выдвижению в качестве регулирующего принципа ненасилия. Мо­
ральными действиями управляют гармония и сострадание к себе и к другим. Уро-
вень III определяет как фемининность, так и взрослость._______

Приводится по: Elliot, S.N., Kratochwill, T.R., Littlefield, J., Travers, J.F. Educational Рsychology: effective teaching, effective Learning. London: Brown & Benchmark Publishers, 1996, p. 142.

Продуктивность идей Джиллиган применительно к рассмотрению процесса социа­лизации проявляется прежде всего в том, что в ее теоретической конструкции наглядно продемонстрированы, во-первых, наличие гендерных различий, а во-вторых, необходи­мость рассмотрения идиографического аспекта социализации.

Она не обосновывает преимуществ мальчиков или девочек одних над другими, а скорее показывает наличие отличий у них; признание различных моделей развития предполагает более комплексное описание жизненных переживаний, признание значи­мости обособления и привязанности в жизни мужчин и женщин, проявление особенно­стей их в мышлении и языке. Отличительной чертой гендерного подхода, по крайней мере в его не радикальной части, является бесперспективность доказательства преиму­ществ одного пола над другим. К мужчинам и женщинам надо подходить как к сущно­стям, обладающим отличиями в биологии и в психологии. Но признание этих отличий должно сопровождаться поиском сходств, выстраиванием взаимоотношений с их уче­том. В гендерном подходе наиболее аргументировано обосновывается необходимость изменения принципа «или - или» на принцип «и - и».

Бихевиористский подход. Основным в развитии личности считают расширение ре­пертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления - Дж. Уотсон полагал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма выделяют при этом три типа обучения: 1) классиче­ское обусловливание; 2) оперантное обусловливание; 3) обучение посредством наблюде­ния.

1. Классическое обусловливание - простейший тип обучения, в процессе которого используются непроизвольные, врожденные рефлексы детей. Ребенок сначала автома­тически реагирует на какие-либо внешние стимулы, затем учится реагировать таким же

Теоретические подходы к проблеме социализации УП

образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например, ребенка можно нау­чить боязни белой мыши, используя неожиданно громкий звук. При этом испуг автома­тически включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражи­тели.

Громкий звук, по терминологии бихевиоризма, называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача - безусловным ответом на него, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следующий эксперимент: ученые пока­зывали ему игрушечную мышь, позволяя дотронуться до нее; никаких реакций при этом не возникало. Затем давали ему мышь второй раз, и как только он прикасался к ней, разда­вался сильный резкий звук. Малыш пугался. При повторах появления мыши, даже без зву­кового сопровождения, ребенок начинал плакать.

Мышь в данном эксперименте, согласно теории поведения - условный стимул, плач - безусловный ответ. Подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похо­жие на мышь (белый заяц, белый медвежонок, маска Санта Клауса и т.д.). Реакцию страха, которая переносится с одних вещей на другие, бихевиористы назвали генерализацией, т.е. обобщением.

2. Оперантное обусловливание - специфический тип обучения, который разра­ботал Б. Скиннер. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентиру­ясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке пове­дение дрессированных животных есть результат применения оперантного обуслов­ливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посред­ством методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно та­ких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление - это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения опре­деленных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным.

Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее ка­кую-то его потребность и способствующее устойчивости форм поведения, заслужив­ших поощрения.

Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реак­ции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забывают пристегнуть ремни безопасности, что может привести к не­гативным последствиям. По Скиннеру, нерадивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль машины, раздается резкий звонок, неприятный для слуха, когда водитель застегивает ремень безопасности, звон смолкает.

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание как специфиче­ское средство обучения есть стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его форм поведения. Нельзя путать понятия «наказание» и «негативное подкрепление». При наказа­нии человеку или навязывается нечто неприятное, или же у него отбирается нечто при­ятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия. При

Личность как субъект социальной активности 378

негативном подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения опреде­ленного поведения. Позитивное подкрепление - более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать.

3. Обучение посредством наблюдения.А. Бандура всё же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит в процессе наблюдения: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, другие люди в его окружении и старается им подражать.

Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек, копируя образцы, формы, модели поведения, не ожидает какого-либо поощрения или наказания за это. Однако если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции его свер­стников поощряют, то скорее всего он будет стараться копировать их, охотнее подражая однако тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут копировать образцы тех, кто им неприятен или кого они боятся.

Гуманистический подход. В рамках этого подхода основы развития личности пред­ставлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Представляя по существу скорее набор деклараций, нежели какую-то последовательную систему идей, базирующихся на едином методологическом основании, данный подход возникает как протестное движение в отношении дегуманизированной академической психологии, «препарирующей» личность и представляющей ее в форме некоего универсально опи­сываемого абстрактного существа, не обладающего свободой выбора..

А. Маслоу в своей книге «Психология бытия» сформулировал взгляд на природу человека в виде 43 «основных допущений». В интерпретации А.Б. Орлова (1999) можно свести к следующим характеристикам внутренней природы человека:

■ инстинктивна; потенциальна; слаба; отчасти всеобща, отчасти индивиду­
альна; познаваема; бессознательна, но в принципе осознаваема; как прави­
ло, неистребима (1-7);

■ проявляется отчасти при самораскрытии, отчасти в самотворчестве (8);

■ вызывает болезни личности в случаях недостаточной проявленности (9);

■ позитивна, представляет собой «добро»; вызывает внутреннее чувство ви­
ны, когда личность предает ее; не связана со «злом», природа которого ре­
активна, а не сущностна (10-12);

■ открывается благодаря способности человека к «регрессу» (13);

■ проявляется в общем исцелении, здоровье личности при условии принятия
ее такой, какая она есть (14);

■ нуждается в признании своего существования (а не в контроле) как условии
самовыражения человека, в любви и помощи в духе даосизма, в удовлетво­
рении основных (как материальных, так и духовных) потребностей - в
безопасности, принадлежности к группе, уважении и свободе, в контакте с
реальностью природы и других людей, а также в самовыражении (15-19);

■ живет и реализуется в «естественном мире» и в «мире психическом»; само­
выражается и самоактуализируется в мире, но не адаптируется к нему; свя­
зана с познанием природы и человека такими, каковы они есть в своем бы­
тие (20-23);

Теоретические подходы к проблеме социализации 379

■ достигает самореализации менее чем в 1 % случаев; реализуется вопреки
вторичным негативным переживаниям и силам, препятствующим самореа­
лизации, страху, печали, одиночеству, ностальгии, страданию, невежеству и
т.п. (24-26);

■ выражается в натуралистической системе ценностей; отрицает невротиче­
ское «самовыражение» как частичное и деформированное проявление чело­
веческого потенциала; является базой мировоззрения и истинно человече­
ских ценностей, основанных на личном опыте (27-29);

■ обеспечивает интеграцию, синергию и кооперацию оппозиций, дихотомий и
различений психической жизни: долга и удовольствия, работы и игры,
внешнего и внутреннего, Я и «всех остальных», сознания и бессознательно­
го, импульсивности и контроля, первичных и вторичных познавательных
процессов, рационального и иррационального, различных психических
функций, в том числе абстрактного (теоретического, вербального, «книжно­
го») и конкретно-чувственного (интуитивного, довербального, созерцатель­
ного) познания (30-33);

■ связана с психическим здоровьем и универсальными формами творчества,
фантазией, юмором и радостью; проявляется в пиковых переживаниях (как
моментах полного психического здоровья) и в уходе человека от невротиче­
ских псевдопроблем к реальным экзистенциальным проблемам; обнаружи­
вает себя первоначально в половых (мужских или женских) и конституцио­
нальных проявлениях и лишь затем - в общечеловеческих (34-37);

■ реализуется путем освобождения человека от любых внешних авторитетов;
является источником развития, находящимся исключительно внутри инди­
вида, тогда как любой социум представляет собой лишь совокупность усло­
вий этого развития (38-39);

■ проявляется в интеграции внешнего и внутреннего миров в жизни человека,
во взаимопереходах от действия к недействию, в росте общей гомономно-
сти человека, все более живущего не в прошлом или будущем, а в настоя­
щем (40-43). [1999, c. 87-88}

В соответствии с подходом Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельно­сти, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовле­творены его важнейшие биологические потребности и чувство безопасности, если нет уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально. При нали­чии такого состояния он может переходить к удовлетворению других, более высоких по­требностей - в любви, принадлежности к конкретной группе (социальный статус), са­мооценке, самореализации. По мнению Маслоу, люди становятся готовыми к самоактуа-лизации, когда они сыты, одеты, имеют кров, принадлежат к какой-либо группе, в меру уверены в своих способностях. Человек должен стать тем, кем он хочет и может стать. Тем не менее «в известном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя поиск истины и понимания, попытку ДОС

Личность как субъект социальной активности 380

тичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему» [Крайг, 2000, c. 94]. Так как все перечисленное находится в постоянном движении, достижение его носит процессуальный характер.

Велико влияние на развитие гуманистической психологии идей К. Роджерса. В сво­ей книге «Свобода учиться для 80-х» он формулирует своеобразное завещание педагогам и воспитателям:

■ создание психологического климата доверия между учителями и учащими­
ся;

■ обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участника­
ми учебно-воспитательного процесса;

■ актуализация мотивационных ресурсов учения;

■ развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных
гуманистическому обучению;

■ помощь учителям и учащимся в личностном развитии [Маркова и др., 1990,
с. 186].

Формулируя идеал учителя фасилитатора, Роджерс выделяет ряд личностных уста­новок : истинность, открытость, поощрение, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Именно эти установки определяют гуманистический характер взаимовоспитания и взаи­моразвития, способствующих самоактуализации личности.

Оценивая значение гуманистического подхода в развитии представлений по про­блеме социализации, следует подчеркнуть его несомненно позитивное влияние на разви­тие психологии в контексте богатства возможностей реальной жизни, распространение методов воспитания детей, основанных на уважении уникальности каждого ребенка и пе­дагогических методов, направленных на гуманизацию внутришкольных межличностных отношений.

Тем не менее, как пишет Г. Крайг, в качестве научной, или генетической психологии у гуманистической перспективы есть свои ограничения. Понятия типа самоактуализации определены нечетко, их нелегко использовать в типовых исследовательских проектах. Бо­лее того, разработка их применительно к различным отрезкам жизненного пути человека, не завершена. Психологи гуманистического направления могут определить изменения в развитии, происходящие на протяжении курса психотерапии, но испытывают трудности при объяснении нормального человеческого развития на протяжении жизни (2000, c. 95). Однако не вызывает сомнения, что гуманистическая традиция оказывает положительное влияние на развитие психологических представлений в силу своей ориентированности на холистический подход, критический по отношению к упрощенной трактовке человеческо­го мышления и поведения.

Деятельностный подход, согласно которому развитие личности происходит в про­цессе включения в различные виды деятельности, разрабатывали П.П. Блонский и Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев. Одни виды деятельности, как известно, являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие -меньшее. Одни играют главную роль, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Важным этапом формирования личности ребенка является, например, игровая дея­тельность, социальная по своему содержанию.

Теоретические подходы к проблеме социализации 381

Исследования М.И. Лисиной показали, что у младенцев существует особая форма деятельности - непосредственно эмоциональное общение «Комплекс оживления», воз­никающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым и возникает до того, как ребенок начинает манипу­лировать предметами, т.е. до формирования акта хватания, после чего эти действия не растворяются, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоциональ­ного общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период, т.к. в нем закладываются ориентировочно и сенсомоторно-манипулятивные навыки, овладение общественно выработанным способами действий с предметами. Сделать это без участия взрослых невозможно, они показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя и главным, но всего лишь эле­ментом ситуации предметного действия. Непосредственно эмоциональное общение с ним со временем отходит на второй план, на первый выступает "деловое" сотрудниче­ство. Ребенок занят предметом, действием с ним и уже как бы не замечает взрослого.

В этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными опера­циями - формируется «практический интеллект», возникают символические функции, совершается перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные первому, имеет место обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладе­ние общественно выработанными способами манипулирования предметами, является ведущей в раннем детстве.

Анализ речевых контактов ребенка (он в это время обладает относительно бога­тым лексическим составом и грамматическими формами) показывает, что речь исполь­зуется им, главным образом, для налаживания общения со взрослыми. Сами предмет­ные действия, успешность их выполнения являются для него способом налаживания та­кого общения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение ее состоит в том, что благодаря осо­бым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, это можно вы­явить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих от­ношений. В ролевой игре происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой дея­тельности, формируется стремление к общественно значимой и деятельности, которое является важным моментом готовности к школьному обучению. В этом основное значе­ние игры для психического развития, и это же является ее основной функцией.

Л.С. Выготский считал, что для умственного развития детей школьного возраста главное значение имеет обучение, в процессе которого происходит усвоение новых зна­ний и умений и управление которой составляет главную задачу обучения, является ведущей в этот период. В процессе ее происходит интенсивное формирование интеллектуально-познавательной сферы через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с ок­ружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковый период, потому что ведущей продолжает оставаться учеба. Не стоит забывать, что это критический период в развитии организма человека - период полового созревания,

Личность как субъект социальной активности 382

которое оказывает существенное влияние на формирование личности и все же не являет­ся первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физи­ческих способностей ребенка, это влияние идет опосредованно - через отношение его к ок­ружающему миру, сравнение себя с взрослыми и своими ровесниками, т.е. внутри все­го комплекса происходящих изменений.

В подростковом возрасте развивается особая деятельность, связанная с установле­нием интимно-личных отношений между подростками. Ее отличие от других форм взаи­моотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том, что основным со­держанием является другой подросток как человек с определенными личными качест­вами. Здесь во всех формах коллективной деятельности наблюдается подчинение своеоб­разному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и полного доверия, общности внутренней жизни, что в этом возрасте играет особо важную роль.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в от­ношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых и в ходе которых происходит углубленная ориентация в них, их освоение и тем самым -формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Вы­готский).

Содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соот­ветствии с периодами развития личности ребенка можно разделить на две группы:

В первую входят виды деятельности, внутри которых осуществляются интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение задач, моти­вов и норм отношений между людьми; это деятельности в системе «ребенок - обще­ственный взрослый»:

1. непосредственно-эмоциональное общение младенца;

2. ролевая игра;

3. интимно-личностное общение подростков; при осуществлении этой груп­
пы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотива-
ционно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют виды деятельности, внутри которых происходит усвое­ние общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяю­щих в предметах те или иные их стороны; это деятельности в системе «ребенок - об­щественный предмет»:

• манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

• учебная деятельность младшего школьника;

• учебно-профессиональная деятельность старших подростков.

Эти виды отличаются друг от друга, но все они являются элементами человече­ской культуры, имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представ­ляют собой итог предшествующей истории. На основе действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формиро­вание его интеллектуальных сил.

Расположим выделенные выше виды деятельности детей по группам в той последо­вательности, в которой они становятся ведущими:

• непосредственно-эмоциональное общение - 1 группа;

Теоретические подходы к проблеме социализации 383

• предметно-манипулятивная деятельность - 2 группа;

• ролевая игра -1 группа;

• учебная деятельность - 2 группа;

• интимно-личностное общение - 1 группа;

• учебно-профессиональная деятельность - 2 группа.

Анализируя этот ряд, можно сделать вывод о периодичности процесса психического развития: одни фазы, где преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сменяются другими, где происходит формирование интеллектуально-познавательной сферы и операционно-технических возможностей (Андриенко, 2000, с. 236).

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные социальные группы, который включает: 1) адаптацию, 2) индивидуализацию, 3) интеграцию. Сначала человек приспосабливается к группе (се­мье, группе дошкольников, школьному классу, дружеской компании и т.д.), потом демон­стрирует свою индивидуальность, потом сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность. В то же время свойственная данному подходу акцентация на аспек­те активности личности в ущерб личностным детерминантам и влиянию ситуативного контекста приводит к однобокой, часто искусственной, характеристике социализации, что дополняется выраженной тягой к последовательному универсализму, выражаемому в строго последовательной иерархии ведущих видов деятельности, которая, во-первых, не является однозначно принимаемой, как другие универсальные модели, во-вторых, игнори­рует много других факторов, определяющих особенности социализации личности.

Системный подход к развитию личности предполагает изучение всех сторон разви­тия ребенка и их взаимообусловленность.

Система - это совокупность частей (подсистем) и их взаимосвязей, взаимовлияний и взаимодействий. В нашей психологической системе есть физическая, умственная, социаль­ная и эмоциональная подсистемы.

Основное требование системного подхода - рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру - к семье, друзьям, шко­ле, другим социальным институтам. Например: школа воздействует на детей, прививая им различные жизненно необходимые навыки это непосредственное влияние, она же может воздействовать и опосредованно, через родителей, с которыми учителя проводят беседы, и т.п. Важно физическая среда дома, той же школы - цвет стен, температура, коммуналь­но-бытовые удобства, качество пищи и т.д.

Все рассмотренные нами аспекты развития личности (психосексуальный, психосоци­альный, интеллектуальный, морально-нравственный, поведенческий, гуманистический) взаимо­связаны и взаимообусловлены (особенно в ранние возрастные периоды), поэтому изучение и реализация их должны проводиться системно, в деятельности и общении.

Стадии социализации

В процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений. А.В. Петровский выделяет три стадии социализации: адаптацию, индиви­дуализацию и интеграцию. Анализ их особенностей сделан Е.В Андриенко

Личность как субъект социальной активности 384

[2000] .На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено громадное коли­чество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. Здесь происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, эле­ментарными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение про­стых форм деятельности. Если же такое не происходит, те, кто по каким-то причинам не усваивал и не воспроизводил в своем развитии социального опыта, кто вырос в изоляции от людей или воспитывался в сообществе животных (определение К. Линнея). Когда таких детей находили, выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения не являются достаточно результативными. Дети так и не смогли усвоить язык людей, простые привыч­ки и нормы поведения, вели себя так, как водится у животных, и только после многочис­ленных усилий исследователей, направленных на социальное обучение, были получены некоторые результаты: феральные дети кое-как общались со своими сверстниками в ин­тернатах для умственно отсталых.

Очевидно, ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ соци­альной жизни, практически не обучаем этому впоследствии. В отличие от взрослого человека, который, даже проведя много времени в одиночестве (модель социальной жизни Робинзона Крузо), остается личностью, легко возвращается к людям, воссоздает социальные привычки, связанные с культурой того общества, в котором он вырос. Стадия адаптации в процессе социализации очень важна, поскольку сенситивные периоды дет­ства необратимы.

На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность - субъект общественных от­ношений, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способный проявить себя как уникальная индивидуальность, создавать нечто новое, в чем, собствен­но, и проявляется его личность. Если на первой стадии наиболее важным было усвое­ние, то на второй - воспроизводство в индивидуальных формах. Индивидуализация во многом определяется противоречием, которое существует между достигнутым ре­зультатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих особенно­стей. Речь идет о процессе реализации своего Я, самопроявления как индивидуально­сти (на уровне темперамента, типологических свойств высшей нервной деятельности, индивидуальных особенностей), так и личности (на уровне убеждений, ценностей, ин­тересов, социально-личностных особенностей). Стадия индивидуализации способст­вует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. В то же время индивид подходит к проблеме разрешения противоречия между человеком и общест­вом, но пока не до конца, поскольку нет соответствующего баланса, т.е. личность недоста­точно интегрирована в социальный мир.

Интеграция, третья стадия развития человека в процессе его социализации, пред­полагает уже достижение определенного баланса между человеком и обществом, инте­грацию субъект-объектных отношений личности с социумом. Индивид, наконец, нахо­дит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, принятию им его меняющихся норм. Очевидно, данный процесс весьма сложен, поскольку общество всегда характеризуется противоречи-

Стадии социализации 385

выми тенденциями в своем развитии. Однако существуют оптимальные способы жиз­недеятельности, в наибольшей степени способствующие адаптации человека. На этой стадии складываются так называемые социально-типические свойства личности, которые свидетельствуют о принадлежности ее к определенной социальной группе. Б.Г.Ананьев относил формирование социально-типических черт характера, как и образование соци­альных установок личности, к психологическим эффектам, которые свидетельствуют о мере и глубине социализации.

В процессе социализации осуществляется динамика пассивной, активной, актив­но-пассивной позиции индивида. Пассивной - когда он усваивает нормы и служит объ­ектом социальных отношений; активной - когда он воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивной - когда он способен интегрировать субъект-объектные отношения. Этот тройной цикл может повторяться на протяжении жизни много раз и связан с необходимостью ресоциализации индивида в меняющемся мире.

Механизмы социализации

Социализация человека происходит посредством сознательного или бессознатель­ного усвоения и воспроизводства социального опыта. В широком спектре механизмов со­циализации наиболее принятыми являются внушение, убеждение, подражание, имитация, идентификация, эмпатия. Очень многие социальные отношения могут быть представ­лены в модели «учитель - ученик». Имеются в виду не только отношения взрослых и детей, но и отношения между взрослыми, которые воспроизводят опыт других, стре­мятся копировать некоторые модели поведения, отождествляют себя в той или иной мере с социальными ролями, перенимают взгляды других. Г. Тард считал эти отношения типо­выми, рассматривая общество как продукт взаимодействия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими ценностей, установок, норм и т.д. Но, разумеется, ведущее значение данный механизм имеет в процессе взросления чело­века. Ребенок, подражая родителям, имитирует их слова, жесты, мимику, действия и поступки.

Если мы посмотрим на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, увидим воспроизведение многих социальных отношений, о которых ребенок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх. И здесь не имеет никакого значения то, какие именно социальные отношения (положительные или отрицательные) воспроизводятся в игре. Это могут быть как формальные конвенциональные отношения, например игра в «школу», так и межличностные - игра в «дочки-матери». По тому, как ребенок имитирует данные отношения, с достоверностью можно судить о том, что он видел в школе или семье.

Выделяют также механизм полоролевой идентификации, или типизации. Сущ­ность ее состоит в усвоении субъектом психологических черт и особенностей поведе­ния, характерных для людей определенного пола. В процессе первичной социализа­ции индивид усваивает нормативные представления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его представлениям о наиболее

Личность как субъект социальной активности 386

положительных чертах данного пола (чаще всего матери или отца), и наконец, стремится имитировать определенный тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особен­ностей.

Как механизм социализации полоролевая идентификация претерпевает суще­ственные изменения в современном мире. В традиционных обществах, лишенных ярко выраженной социальной динамики, полоролевая идентификация отличается относительно жесткой определенностью, что связано с четкой социальной фиксаци­ей маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социаль­ный эталон женственности). Еще в XIX веке маскулинные и фемининные черты счита­лись взаимоисключающими.

Сейчас маскулинность и фемининность не рассматриваются как противоположные качества. Напротив, их представляют как независимые друг от друга параметры. На­пример, женщина может быть мужественной, не снижая при этом своих психологиче­ских чисто женских качеств.

Современная дифференциальная психология выделяет в этой связи три типа людей: маскулинные индивиды с ярко выраженными традиционно мужскими качествами -честолюбием, решительностью и т.д.; фемининные индивиды с ярко выраженными традиционно женскими качествами - мягкостью, эмоциональностью и т.д.; андрогин-ные индивиды, сочетающие в себе традиционно мужские, и традиционно женские психологические качества, т.е. люди с неопределенной психологической половой идентичностью, маскулинности либо фемининности.

Для людей, сочетающих в себе мужские и женские психологические качества, американский психолог Д. Бем ввел понятие андрогинии. Индивиды такого рода высту­пают в процессе социализации как наиболее адаптивные, поскольку, не нарушая эталон­ных моделей поведения представителей своего пола, обладают некоторыми психоло­гическими качествами, составляющими достоинства представителей другого пола. Это относительно новое явление социализации несомненно связано с бурным развитием циви­лизации и культуры, практически упразднившими разделение труда на традиционно женский и мужской, особенно в высокоразвитых странах.

Чем патриархальнее страна, тем жестче деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую. Д. Майерс рассматривает такое деление в зависимо­сти от факторов культуры и эпохи. По его мнению, половая социализация имеет су­щественные различия в индустриальном и земледельческом обществах, в культурах кочевников и собирателей процессы полоролевой идентификации существенно из­менились за последние 50 лет.

Половые различия, определяющие набор ожидаемых образцов поведения, обозна­чаются обычно как гендерные социальные роли; именно они обусловливают деление об­щества на две социальные группы: мужчин и женщин. Актуализация социально-психологических исследований гендерных ролей связана с проблемами устойчивости и стабильности семьи, роли супругов в воспитании детей, особенностей социальной адапта­ции мужчин и женщин.

Динамика процессов полоролевой идентификации в условиях современной со­циализации способствует зарождению негативных социально-психологических явле-

Механизмы социализации 387

ний. Мы не можем не отметить нарушения данного механизма социализации, когда выраженность маскулинности и фемининности либо отсутствует, либо не соответст­вует биологическому полу. Такие нарушения возникают чаще всего при неправильном воспитании, например, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, кото­рую они воспитали как мальчика, и наоборот. Если в воспитании ребенка принимает уча­стие только один родитель - эталон или мужского, или женского поведения - возникает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений одного пола с пред­ставителями другого. Иногда на эти процессы может негативно повлиять даже мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения, харак­терных проявлениях мужчин и женщин.

В Советском Союзе некоторые процессы полоролевой идентификации во мно­гих семьях были нарушены после Великой Отечественной войны, когда миллионы рус­ских детей росли без отцов. Отсутствие отца влекло за собой неизбежное увеличение вла­сти матери. Сегодня тоже немало российских семей характеризуется главенствующей ролью матери в воспитании детей и второстепенным влиянием отца, затрудняет адек­ватное усвоение маскулинных и фемининных черт в детском возрасте.

В исследовании американского психолога и социолога У. Бронфенбреннера разли­чий воспитания и социализации в России и Америке (1960-70-е годы) показана гипер-трофированность роли русской матери в воспитании детей (Два мира детства: дети в США и СССР. - М., 1976). С его точки зрения, такая роль влечет за собой подобие матриархата, когда мать, взяв на себя всю ответственность за ребенка (сопровождающуюся чрезмерной, с точки зрения автора, заботой и тревогой), занижает воспитательные функции отца. Этот процесс усугубляется тем, что количество женщин, окружающих ребенка в дет­стве, значительно выше количество мужчин. В итоге автор делает вывод, что дети в России менее самостоятельны, чем американские: у них меньше социальных возможно­стей для реализации своей инициативы и активности (качества, которые отцом стимули­руются в большей степени.

Исследователь отметил много других социальных и феноменологических факторов: влияние коллектива и общественности на ребенка, типичные модели родительской забо­ты, роль идеологии и др. Конечно, социализация в современной России сегодня проис­ходит несколько иначе. Некоторые особенности влияния тендерных различий сохра­нились и поныне во многих семьях.

В качестве еще одного механизма социализации выступает оценка желаемого по­ведения, осуществляемая в процессе социального контроля (С. Парсонс) на основе изу­ченного З.Фрейдом принципа удовольствия - страдания чувств, которые испытывает человек в связи с вознаграждениями (положительным) и наказаниями (отрицательны­ми), поступающими от других людей. В этом случае подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного восприятия является ре­гулятором поведения. Многие бихевиористские модели обучения, воспитания, трени­ровки построены на основе данного механизма.

Люди по-разному воспринимают друг друга и по-разному влияют один на друго­го. Одни действуют, опираясь на доброжелательность, другие - опираясь на критич­ность, т.е. присутствие одних стимулирует, присутствие других либо тормозит деятель-

Личность как субъект социальной активности 388

ность человека. Эти так называемые эффекты действия механизма социальной оценки получили наименование социальной фасилитации и социальной ингибиции.

Первая предполагает стимулирующее влияние одних людей на поведение, дея­тельность и общение других. В присутствии фасилитатора человеку легче действовать активно, раскованно и эффективно. Очевидно, что эффект ее возникает при положитель­ном отношении людей друг к другу. Как правило, они складываются между друзьями, лю­бящими родителями и детьми, хорошими педагогами и способными учениками и т.д. Ве­роятно, фасилитацию следует рассматривать не только как социально-психологический эффект социальной оценки, но и как необходимое условие всех процессов обучения и воспитания; отсутствие данного феномена способствует формированию коммуникативных барьеров между людьми. К сожалению, далеко не все социальные отношения сопровождаются фасилитацией. В семье, например, мо­гут быть и совсем другие отношения между родителями и детьми, не говоря уже о формальных отношениях.

Психологический эффект обратного действия носит название социальной инги­биции: она проявляется в негативном, тормозящем влиянии одного человека на другого, что возникает обычно тогда, когда индивиды испытывают друг к другу чувст­во страха, пренебрежения, неуважения, ненависти, презрения и т.д. Социальная инги-биция актуализирует негативные переживания - стыд (переживание разоблачения и позора, связанное с реакциями других людей), осознание вины (переживание, связан­ное с угрызениями совести) и др. В такой ситуации снижается уровень собственно­го достоинства, падает самооценка, имеет место развитие детских дидактогений - оп­ределенных психических состояний ребенка, которые возникают вследствие соци­альной ингибиции. Нарушение педагогического такта со стороны учителя, чрезмерные требования, не соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, подчеркивание его недостатков, невыгодные сравнения с другими - все это условия, порождающие дидактогении, т.е. подавленность, фрустрацию, повы­шенную конфликтность, депрессию. Практически во всех ситуациях обучения и воспитания, когда критичность воспитателей преобладает над доброжелательностью, можно наблюдать эффект социальной ингибиции.

К числу механизмов социализации относятся также конформность и негати­визм, традиционно трактуемые как личностные детерминанты эффективности группового давления, что не совсем правомерно, так как в этом случае речь идет всего лишь о предрасположенности или непредрасположенности к влиянию соци­ального окружения.

Н.А. Шевандрин предлагает в качестве социально-психологических механизмов социализации:

1) подражание - сознательное или бессознательное воспроизведение навя­
зываемых моделей поведения, опыта значимых других людей, почерпну­
того из иных источников;

2) внушение - неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее
воспроизведение опыта, мыслей, чувств, шаблонов и алгоритмов, пред­
лагаемых другими;

Механизмы социализации 389

3) убеждение - осознанное, критическое усвоение и последующее воспро­
изведение ценностей, норм, ориентиров, поведенческих алгоритмов и
т.д.

4) идентификацию - отождествление себя с определенными людьми или
социальными группами, посредством которого осуществляется усвоение
разнообразных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения;

5) эмпатию - эмоциональное сопереживание через чувственную идентифи­
кацию себя с другим.

Все эти механизмы представлены в последовательности, отражающей их привязан­ность к возрастным особенностям. При этом автор подчеркивает, что первоначально у ре­бенка нет необходимого багажа критического отношения к поставляемой информации, а поэтому преимущество имеют те механизмы подражания и внушения, посредством кото­рых формируется фундамент для последующего критического отношения к транслируе­мому опыту, обусловливающему выход механизму убеждения. Это же касается и меха­низмов эмпатии и идентификации. Идентифицируя себя со значимым другим, ребенок получает возможность как бы аккумуляции опыта, формирования отношения к нему. Бо­лее того, роль эмпатии неоценима, так как она задает валентность предлагаемых фрагмен­тов опыта, определяющую его последующую востребованность. Не случайно теоретики объектных отношений большое внимание уделяют характеру эмоциональных отношений между ребенком и его первичными воспитателями. От последних во многом зависит, ка­ким будет мир для ребенка, - враждебным или радостным, какое отношение сформируется у него к конкретной ценности, норме, поведенческому алгоритму: будут они вызывать эмоционально положительное стремление к воспроизведению их или наоборот - реакцию отторжения.

Научение через последствия реакций считается наиболее рудиментарным, пред­полагает развитие через процедуру оперантного обусловливания. Поведение, реализуемое индивидом в повседневной практике, либо приводит к искомому результату - подкрепля­ется, либо не имеет никакого эффекта, либо приводит к неудаче - наказывается. Успешное, в терминологии Бандуры, поведение отбирается, неуспешное - устраняется. Отбор и уст­ранение являются функцией дифференциального подкрепления, включающей осведом­ленность части людей в том, что одни их действия имеют позитивные последствия, другие - нет. Эта осведомленность представляет когнитивный элемент научения.

Научение через последствия реакций выполняет ряд функций: информативную, мо-тивационную, функцию подкрепления. Первая представляет собой информацию, полу­ченную индивидом из наблюдения за различными последствиями влияния собственных действий. Посредством таких наблюдений люди формулируют гипотезы о соответствии тех или иных своих действий социальным обстоятельствам. Если гипотеза корректна, ис­полнение будет успешным; если нет - жди неудачи. Этот процесс избирательно подкреп­ляет и отбирает знания, которые непосредственно связаны с поведением. Вторая функция также важна по отношению к поведению: размышляя о своем прошлом поведении, люди получают возможность антиципации последствий собственных реакций, выстраивают ожидания о полезности тех или иных своих действий, что становится своеобразным моти­вом их осуществления.

Личность как субъект социальной активности 390

Бандура, поддерживаемый другими теоретиками научения, подвергает сомнению основополагающий тезис бихевиоризма о способности автоматического подкрепления реакций; он подчеркивает информативную и мотивационную функции подкрепления и утверждает, что более корректным является рассмотрение подкрепления как регуляции поведения.

Научение через моделирование поведения означает, что люди наблюдают за пове­дением других и на этой основе формируют идеи о своем поведении, что впоследствии служит направляющей линией (информацией) для их собственного поведения. В исполне­ние включен целый ряд процессов: внимание, сохранение, двигательная репродукция, мо-тивационный процесс.

Для научения через наблюдение человек должен обладать способностью точного восприятия наиболее весомых деталей моделируемого поведения. Существенными аспек­тами здесь выступают избирательное внимание и избирательное восприятие. Ассоциируе­мые образы, характеристики модели, форма предъявления модели - вот те основные фак­торы, которые определяют эффективность работы внимания. Для продуктивного модели­рования поведения человек должен обладать способностью установления взаимосвязей между характеристиками модели одной с другими моделями, хранящимися в опыте. Ин­дивидуальный опыт определяет и те характеристики поведения, которые субъективно вы­ступают как наиболее существенные или функциональные. Существенную роль играют форма, в которой представлена модель, природа моделируемого поведения (его характер­ность, сложность), способности наблюдающего продуктивно перерабатывать информацию и его перцептивные установки (прошлый опыт, ситуативные требования).

Сохранение поведения наряду с вниманием также обладает существенной ролью, выступая в качестве ключевого в процессе научения на основе воображения и вербальной системы. Воображение дает возможность оперировать с моделью или объектом, непосред­ственно не воздействующими на органы чувств, либо вообще не представленными в чув­ственном опыте. Повторное воспроизведение и установление тесных ассоциаций между событиями позволяет переживать или воспроизвести события необходимым образом. Роль вербальной системы в научении через наблюдение выражается в том, что подавляющее число когнитивных процессов осуществляется в вербальной, а не в визуальной форме, и в том, что она обладает значительно большей скоростью переработки и сохранения инфор­мации. Вербальное кодирование моделируемого поведения дает возможность обретения поведения, сохранения и последующего его воспроизведения в форме информации об управлении наблюдаемым поведением. В качестве других факторов влияния сохранения выступают формулирование предписаний к осуществлению моделируемого поведения, мысленное проигрывание и развитие уровня наблюдаемого.

Особая роль в научение через моделирование принадлежит мотивационным про­цессам. Люди значительно чаще адаптируют поведение, ассоциируемое с положительны­ми достижениями, нежели с непредсказуемыми, а тем более - с отрицательными; осуще­ствляя предварительную оценку результативности действий, они предпочитают те, кото­рые скорее ассоциируются с возможной удовлетворенностью нежели с неудовлетворенно­стью. В целом Бандура считает, что особая роль в научении принадлежит символам. «Спо­собность использовать символы дает людям мощный инструмент обращения с окружени­ем. Через словесные символы и образы люди перерабатывают и сохраняют переживаемый

Механизмы социализации 391

опыт в репрезентативной форме как руководстве для будущего поведения. Возможность интенциальных действий коренится в символической активности. Образы желаемого бу­дущего ускоряют направление действий предназначенных для достижения более отдален­ных целей. Посредством символов люди могут решать проблемы без необходимости ак­туализации на практике различных альтернативных решений; они могут предвидеть веро­ятные последствия различных действий и соответственно организовывать поведение. Без мощи символизации люди были бы не способны к рефлексивному мышлению. Таким об­разом, теория человеческого поведения не может развиваться при отрицании символиче­ской активности» (Bandura, р. 13).

Развитие теории социального научения он увязывает с понятием самоэффективно­сти (self-efficacy). С его точки зрения психологические процессы, вне зависимости от их формы, служат средством укрепления ожиданий личной эффективности; ожидаемая эф­фективность отличается у него от ожидаемого результата (см. схему № 46).