Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Схема № 42. Стадии психосексуального и психосоциального развития




Читайте также:
  1. B) это составная часть общественного воспроизводства, отражающая те же стадии (фазы) процесса воспроизводства, но только со стороны движения инвестиционного капитала;
  2. E) схема данных.
  3. II. Начало процесса исторического развития общества.
  4. II. Организм как целостная система. Возрастная периодизация развития. Общие закономерности роста и развития организма. Физическое развитие……………………………………………………………………………….с. 2
  5. II. Основные этапы развития физики Становление физики (до 17 в.).
  6. III династия Ура. Особенности политического и социально-экономического развития данного периода.
  7. V 1: Формы развития знания
  8. V. Особенности развития реализма на рубеже 19-20вв.
  9. А). Тенденции развития (трансформации) предпринимательских структур на начале третьего этапа
  10. А. Особенности экономического развития России при Петре I. Мануфактурное производство

 

Психосексуаль- Психосоциаль- Основные задачи разви- Некоторые детер-
ные стадии ные стадии тия минанты позитив-
(Z. Freud) (E. Erikson)   ного развития
Оральная Доверие \ недо- Развитие достаточного Мама, теплое, лю-
(0-18 месяцев) верие доверия для исследова- бящее взаимодей-
    ния мира; ствие;
Анальная (18 Автономия \ Развития чувства кон- Поддерживающие
месяцев до 2-3 стыд и сомне- троля над поведением; родители; подража-
лет) ния реализация преследуе- ние
    мых интенций  
Фаллическая Инициатива \ Развитие чувства само- Поддерживающие
(от 2-3 до 6 лет) стыд сти через идентифика- родители; иденти-
    цию с родителями и чув- фикация
    ства ответственности за  
    собственные действия  
Латентная Производство \ Развитие чувства собст- Школа, учителя;
(6-11 лет) неполноцен- венной ценности через научение и обуче-
  ность взаимодействие с ровес- ние; ободрение
    никами  
Генитальная Идентичность \ Развитие определенного Ровесники и роле-
(11 лет и старше) диффузия иден- и устойчивого чувства вые модели; соци-
  тичности идентичности — эго (са- альное давление
    мости); отбор различных  
    потенциальных самостей  
Генитальная   Развитие тесных взаимо- Супруги, коллеги,
(ранняя взрос- Интимность \ отношений с другими; партнеры, общество
лость) изоляция приобретение интимно-  
    сти, требуемой для же-  
    нитьбы  
Генитальная Генеративность Обобщение ответствен- Супруги, дети, дру-
(взрослость) \ погруженность ности роли взрослого в зья, коллеги, сооб-
  в себя сообществе; привнесение щество
    собственного вклада;  
    обретение заслуг  
Генитальная Интеграция \ Столкновения со смер- Друзья, родствен-
(старшая взрос- отчаяние тью; преодоление потен- ники, дети, супруги,
лость)   циального отчаяния; по- сообщество
    нимание смысла жизни  

Личность как субъект социальной активности 368



Расширяя рамки социализации практически на всю жизнь человека, Эриксон при­ходит к выводу о зависимости реализации в его установок от успешности разрешения им конфликтов, в качестве которых он выделяет конфликты:

1) между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до
1 года);

2) между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения
(1—3 года);

3) между инициативностью и чувством вины (4—5 лет);

4) между трудолюбием и чувством неполноценности (6-11 лет);

5) между пониманием принадлежности к определенному полу и непо­
ниманием форм поведения, соответствующих данному полу (12-18
лет);



6) между стремлением к интимным отношениям и ощущением изоли­
рованности от окружающих (ранняя взрослость);

7) между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, сво­
их возрастных проблемах (средняя взрослость);

8) между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросле­
ние) [238; с. 43].

Выделение этих конфликтов связывается у него с понятием жизненных кризисов, характерных для определенного возраста. В отличие от З. Фрейда, он выводит эти кризисы из наблюдений проблемного поля людей, пытаясь найти им соответствующие объяснения социетального свойства. Последующие критики Эриксона указывали на слишком малую выборку испытуемых (чуть более 100 человек), не дающую оснований для сколь-нибудь обоснованных обобщений. Тем не менее, концепция его объясняет достаточно распро­страненные проблемы, связанные с переоценкой человеком самого себя.

Эриксон полагал, что, если стадиальные конфликты разрешаются успешно, кризис не принимает острых форм и заканчивается формированием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую, человек переносит с собой ряд противоречий, что связано с определенными сложностями. Отмечая вклад Э. Эриксона в развитие представлений об особенностях и условиях продуктивности социали­зации, следует отметить его эвристическую и объяснительную ценность.

Проблема социализации получила свое развитие и в работах теоретиков объектных отношений. Мелани Клейн, фактически родоначальница этого подхода, зафиксировала присущую детям тенденцию деления мира на плохой и хороший, рассматривая жизнь как борьбу между позитивными чувствами любви и негативными - ненависти. Этот конфликт приводит к расщеплению мира на благожелательный и неблагожелательный компоненты. Своеобразие такого рода расщепления определяется спецификой обращения с ребенком со стороны первичных воспитателей. Доминирование негативной компоненты вызывает у него отношение к окружающему миру как к враждебному. А все то, что транслируется им, воспринимается как таящее потенциальную опасность, и наоборот.



О. Кернберг характеризует отношения ребенок - первичные воспитатели как бипо­лярные репрезентации, каждая из которых создается образом ребенка самим по себе, обра­зом значимых других (матери), а также чувствами, формируемыми между ними в процессе


Теоретические подходы к проблеме социализации 369

выстраивания взаимоотношений. Если ребенок испытывает состояние депривации, это способствует негативной окраске биполярных репрезентаций, в противном случае - пози­тивной. Биполярные репрезентации интернализуются или метаболируются как результат переживаемых взаимодействий. Данные интернализации обусловливают различные типы последствий для возрастных периодов развития ребенка. В последующем аккумулирован­ные репрезентации становятся интернализованными единицами структур мышления, вы­ступая в качестве своеобразных линз, или фильтров, рассмотрения собственной самости во взаимоотношениях с другими. Последующие взаимоотношения, в свою очередь, рассмат­риваются как обусловленные ранее интернализованными шаблонами репрезентаций.

Особое место в развитии идеи объектных отношений принадлежит Х. Кохуту, кото­рый пытался дать теоретическое объяснение феноменологии и симптомологии нарциссиз­ма, полагая, что тремя базовыми мотивационными системами, определяющими своеобра­зие само- и мироотношения, являются честолюбие, идеалы и потребность в самоуваже­нии.

Теория развития Х. Кохута, как большинство других психодинамических теорий, постулирует факт слабой дифференцированности репрезентаций у новорожденных собст­венной самости от самости других - это стадия фрагментаризованной самости. На вто­ром году жизни у них начинает развиваться «ядерная самость», т.е. ядро самости, обла­дающее биполярной структурой; ребенок побуждается, с одной стороны, фантастическими образами самости как всемогущей и всезнающей (у Х. Кохута это «грандиозная самость»), с другой - создаваемым родителями и сходным по грандиозности идеализированным об­разом родителей. Если воспитатели не эмпатичны, ориентированы на актуализацию собст­венных потребностей, а не потребностей ребенка, он формируется с дефектной самостью, что может привести к неадекватности, заниженной самооценке, стимулированию отчаян­ного стремления быть принятым и обожаемым, к установлению связанного чувства собст­венной идентичности.

У. Фейрбейрн исходил из постулата первичной мотивированности ребенка на эмо­циональный контакт с окружающими людьми. Он основывал свою теорию на двух посыл­ках: первая - ребенок нуждается в чувстве быть любимым первичным воспитателем (обычно матерью), затем другими членами семьи; вторая - ощущение того, что их собст­венная любовь принимается и ценится. Если эти два условия не соблюдаются, нарушается развитие психики. В своих теоретических рассуждениях Фейрбейрн отталкивался от на­блюдений за шизоидными личностями, характеризующимися фрагментированностью представлений о себе. Он отмечал, что рудиментарная расчлененность наблюдается у всех новорожденных, но ее укоренение может приводить к тому, что различные части ее будут оперировать в собственных реалиях.

Фейрбейрн предложил собственную модель организации внутреннего мира. По его мнению, первичная мотивация связана с реальными внешними объектами, но то, что ин-тернализуется, связано прежде всего с разочаровывающими, фрустрирующими аспектами реальных отношений.

Ребенок формирует две пугающие его версии первичного воспитателя - отвергаю­щую (антилибидозный объект) и потенциально любящий (либидозный объект). Эти две пугающие пары (эго плюс объект) изолируются от центрального ядра эго (самости) и при

Личность как субъект социальной активности 370

крепляются к идеализированной и десексуализированной версии оригинального объекта (матери).

Когнитивный подход акцентирует внимание на развитии познавательной сферы человека, часто ассоциируется с информационно-процессуальным подходом, основан­ным на компьютерной метафоре. Аналогия с компьютером направляет внимание ис­следователей на выяснение того, как человек усваивает, перерабатывает и актуализи­рует информацию об окружающем его мире, как информационный опыт отражается на взаимодействии человека с другими, какие закономерности определяют развитие лич­ности. Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену универсаль­ной последовательности стадий, каждая из которых есть результат предыдущей и подго­тавливает последующую. Другие авторы (А. Баллон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.

Наиболее полно проблемы интеллектуального развития были разработаны швей­царским ученым Ж. Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формиру­ются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. Было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются по мере общего развития детского организма и расширения горизонтов изучаемого мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рас­сматривал как непременный компонент работы по исследованию окружающих объектов -людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса взросления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития:

5. сенсомоторную (от рождения до 2 лет); когда у детей формируется спо­
собность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира до за­
вершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существо­
вать, когда они на эти предметы не смотрят;

6. предоперациональную (от 2 до 7 лет), когда дети учатся различать символы
и их значения;

7. стадию конкретных операций (от 7 до 11 лет), когда дети учатся мысленно
совершать действия, которые раньше они выполняли только руками;

8. стадию формальных операций (от 12 до 15 лет), когда подростки овладе­
вают навыками решения абстрактных математических и логических задач,
осмысливать нравственные проблемы, рассуждать о будущем.

Важной социально-психологической проблемой является нравственное взросление, в науке ее иногда называют проблемой морального развития ребенка.

По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами, в ходе ко­торого моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязан­ными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом - дис­танция огромного размера.


Теоретические подходы к проблеме социализации



Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры они еще не могут, так как не понимают их смысла и считают, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры.

К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, т.е. пра­вила ее согласовываются участниками.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Л. Колберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показы­вающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии такого рода исследований Колберг ставил детей и подростков перед гипотетически мораль­ными дилеммами. Вот одна из них: «В одном из небольших городов заболела женщина. Доктор сказал, что есть единственное лекарство, которое может вылечить ее. Его придумал и продает один человек, живущий в этом городе. Затраты на изготовление лекарства почти в десять раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей не имеет достаточных средств, чтобы купить его. Обратившись к родственникам и знакомым, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался отпус­тить лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж ее но­чью пробрался в дом владельца и украл лекарство».

Детям разного возраста, прослушавшим рассказ, задавали следующие вопросы: имел ли моральное право так поступить муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным? Каждый из опрашиваемых дол­жен был объяснить, почему поступки людей он считает правильными или неправильными. На основе ответов были выделены три уровня, включающие шесть стадий морально­го развития (см. таблицу № 43).

Таблица № 43.Стадии морального развития


Уровень

I. Преконвенциальная (4-10 лет)


Описание

Дети в основ­ном реагируют на культурный контроль в це­лях избегания наказания и достижения удовлетворения. Выделяется две стадии:


Стадии

Стадия 1. Наказание и подчинение. Дети подчи­няются правилам и поряд­ку во имя избегания нака­зания; нет заинтересован­ности в моральной чисто­плотности.

Стадия 2. Наивный инст­
рументальный бихевио­
ризм. Дети подчиняются
правилам, но только в
чисто собственных инте­
ресах; они смутно пред­
ставляют о необходимости
справедливости в отноше­
нии других, но поступают
так только в собственных
интересах_________


Личность как субъект социальной активности



 

II. Конвенциальная (около 10—13 лет) Дети стремятся к по­лучению одоб­рения как от других, так и от общества. Они не только под­чиняются, но и активно поддер­живают соци­альные стандар­ты. Выделяют две стадии: Стадия 3. Дети ищут одобрения со стороны других, формируется мен-тальность «хорошего ре­бенка». Поведение регулируется интенцией «надо делать хорошо». Стадия 4. Ментальность закона-и-порядка. Дети заинтересованы в автори­тете и сохранении соци­ального порядка. Кор­ректное поведение являет­ся «нашим долгом».
III. Постконвенциальная (после 13 лет) Если формиру­ется истинная мораль (внут­ренний мораль­ный код), то это происходит именно в эти годы. Индивид не апеллирует к моральным ре­шениям других людей; они со­вершаются «просвещенным сознанием». Выделяют две стадии: Стадия 5. Индивид совер­шает моральные решения на основании законности или согласованности; это означает, что большинство ценностей поддерживает­ся законом, потому что они приняты всем общест­вом. Если возникает кон­фликт между индивиду­альными потребностями и законом, индивид должен прилагать усилия для из­менения законов.
    Стадия 6. Информирован­ное сознание определяет, что является правильным. Люди действуют не под влиянием страха, одобре­ния или закона, а под влиянием собственных интернализованных стан­дартов правильности и неправильности.

Теоретические подходы к проблеме социализации 373

Приводится по: Kohlberg, L. Moral Stages and Moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral Development and Behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.

Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим ответом «да» или «нет», а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора.

Как видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобра­зует ее, включает в себя, подготавливает новые критерии моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Колбергу, проходят эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько да­леко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг полагал, что итог нрав­ственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но, пока развитие продолжается, последовательность стадий остается неизменной.

Если свести характеристику всех стадий к минимальному объему, получится сле­дующий ряд утверждений:

Уровень 1 - предконвенциональный.

Стадия 1. Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут. Стадия 2. Раз ты меня обидел, я тебя тоже обижу. Уровень 2 - конвенциональный. Стадия 3. Хочу делать то, что приятно другим. Стадия 4. Я обязан соблюдать закон. Уровень 3 - постконвенциональный.

Стадия 5. Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество. Стадия 6. Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой.

Теоретические модели Пиаже и Колберга не являются исчерпывающими. В разное время они подвергались вполне обоснованной критике, которая сводится к следующим основным моментам:

а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неиз­
менной последовательности;

б) Колберг и Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон,
честность, ответственность, но ведь представления о них у различных людей
могут формироваться по-разному;

в) теория Колберга ориентируется только на мужское поведение, игнорируя осо­
бенности женского.

Гораздо продуктивнее попытки конструктивного развития эти идей. Р. Енрайтом (Enright, 1991) разработал теоретическую модель прощения как частное приложение к явлению милосердия, исходя из посылки об отсутствии исчерпывающей определенности в трактовке справедливости у разных людей и наличии у них существенных различий. Например, он акцентировал внимание на иных, по сравнению с Колбергом, аспектах мо­ральных дилемм, в частности, задавая вопрос о том, что будет делать человек, получив информацию об употреблении наркотиков другим - заявлять куда следует или прощать. Енрайт вводит ряд полезных отличий между стадиями справедливости Колберга и ста­диями прощения (см. таблицу № 44).


Личность как субъект социальной активности


Дата добавления: 2015-02-10; просмотров: 11; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.021 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты