![]() КАТЕГОРИИ:
АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Схема № 42. Стадии психосексуального и психосоциального развития
Личность как субъект социальной активности 368 Расширяя рамки социализации практически на всю жизнь человека, Эриксон приходит к выводу о зависимости реализации в его установок от успешности разрешения им конфликтов, в качестве которых он выделяет конфликты: 1) между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 2) между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения 3) между инициативностью и чувством вины (4—5 лет); 4) между трудолюбием и чувством неполноценности (6-11 лет); 5) между пониманием принадлежности к определенному полу и непо 6) между стремлением к интимным отношениям и ощущением изоли 7) между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, сво 8) между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросле Выделение этих конфликтов связывается у него с понятием жизненных кризисов, характерных для определенного возраста. В отличие от З. Фрейда, он выводит эти кризисы из наблюдений проблемного поля людей, пытаясь найти им соответствующие объяснения социетального свойства. Последующие критики Эриксона указывали на слишком малую выборку испытуемых (чуть более 100 человек), не дающую оснований для сколь-нибудь обоснованных обобщений. Тем не менее, концепция его объясняет достаточно распространенные проблемы, связанные с переоценкой человеком самого себя. Эриксон полагал, что, если стадиальные конфликты разрешаются успешно, кризис не принимает острых форм и заканчивается формированием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую, человек переносит с собой ряд противоречий, что связано с определенными сложностями. Отмечая вклад Э. Эриксона в развитие представлений об особенностях и условиях продуктивности социализации, следует отметить его эвристическую и объяснительную ценность. Проблема социализации получила свое развитие и в работах теоретиков объектных отношений. Мелани Клейн, фактически родоначальница этого подхода, зафиксировала присущую детям тенденцию деления мира на плохой и хороший, рассматривая жизнь как борьбу между позитивными чувствами любви и негативными - ненависти. Этот конфликт приводит к расщеплению мира на благожелательный и неблагожелательный компоненты. Своеобразие такого рода расщепления определяется спецификой обращения с ребенком со стороны первичных воспитателей. Доминирование негативной компоненты вызывает у него отношение к окружающему миру как к враждебному. А все то, что транслируется им, воспринимается как таящее потенциальную опасность, и наоборот. О. Кернберг характеризует отношения ребенок - первичные воспитатели как биполярные репрезентации, каждая из которых создается образом ребенка самим по себе, образом значимых других (матери), а также чувствами, формируемыми между ними в процессе Теоретические подходы к проблеме социализации 369 выстраивания взаимоотношений. Если ребенок испытывает состояние депривации, это способствует негативной окраске биполярных репрезентаций, в противном случае - позитивной. Биполярные репрезентации интернализуются или метаболируются как результат переживаемых взаимодействий. Данные интернализации обусловливают различные типы последствий для возрастных периодов развития ребенка. В последующем аккумулированные репрезентации становятся интернализованными единицами структур мышления, выступая в качестве своеобразных линз, или фильтров, рассмотрения собственной самости во взаимоотношениях с другими. Последующие взаимоотношения, в свою очередь, рассматриваются как обусловленные ранее интернализованными шаблонами репрезентаций. Особое место в развитии идеи объектных отношений принадлежит Х. Кохуту, который пытался дать теоретическое объяснение феноменологии и симптомологии нарциссизма, полагая, что тремя базовыми мотивационными системами, определяющими своеобразие само- и мироотношения, являются честолюбие, идеалы и потребность в самоуважении. Теория развития Х. Кохута, как большинство других психодинамических теорий, постулирует факт слабой дифференцированности репрезентаций у новорожденных собственной самости от самости других - это стадия фрагментаризованной самости. На втором году жизни у них начинает развиваться «ядерная самость», т.е. ядро самости, обладающее биполярной структурой; ребенок побуждается, с одной стороны, фантастическими образами самости как всемогущей и всезнающей (у Х. Кохута это «грандиозная самость»), с другой - создаваемым родителями и сходным по грандиозности идеализированным образом родителей. Если воспитатели не эмпатичны, ориентированы на актуализацию собственных потребностей, а не потребностей ребенка, он формируется с дефектной самостью, что может привести к неадекватности, заниженной самооценке, стимулированию отчаянного стремления быть принятым и обожаемым, к установлению связанного чувства собственной идентичности. У. Фейрбейрн исходил из постулата первичной мотивированности ребенка на эмоциональный контакт с окружающими людьми. Он основывал свою теорию на двух посылках: первая - ребенок нуждается в чувстве быть любимым первичным воспитателем (обычно матерью), затем другими членами семьи; вторая - ощущение того, что их собственная любовь принимается и ценится. Если эти два условия не соблюдаются, нарушается развитие психики. В своих теоретических рассуждениях Фейрбейрн отталкивался от наблюдений за шизоидными личностями, характеризующимися фрагментированностью представлений о себе. Он отмечал, что рудиментарная расчлененность наблюдается у всех новорожденных, но ее укоренение может приводить к тому, что различные части ее будут оперировать в собственных реалиях. Фейрбейрн предложил собственную модель организации внутреннего мира. По его мнению, первичная мотивация связана с реальными внешними объектами, но то, что ин-тернализуется, связано прежде всего с разочаровывающими, фрустрирующими аспектами реальных отношений. Ребенок формирует две пугающие его версии первичного воспитателя - отвергающую (антилибидозный объект) и потенциально любящий (либидозный объект). Эти две пугающие пары (эго плюс объект) изолируются от центрального ядра эго (самости) и при Личность как субъект социальной активности 370 крепляются к идеализированной и десексуализированной версии оригинального объекта (матери). Когнитивный подход акцентирует внимание на развитии познавательной сферы человека, часто ассоциируется с информационно-процессуальным подходом, основанным на компьютерной метафоре. Аналогия с компьютером направляет внимание исследователей на выяснение того, как человек усваивает, перерабатывает и актуализирует информацию об окружающем его мире, как информационный опыт отражается на взаимодействии человека с другими, какие закономерности определяют развитие личности. Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену универсальной последовательности стадий, каждая из которых есть результат предыдущей и подготавливает последующую. Другие авторы (А. Баллон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты. Наиболее полно проблемы интеллектуального развития были разработаны швейцарским ученым Ж. Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. Было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются по мере общего развития детского организма и расширения горизонтов изучаемого мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент работы по исследованию окружающих объектов -людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса взросления. Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития: 5. сенсомоторную (от рождения до 2 лет); когда у детей формируется спо 6. предоперациональную (от 2 до 7 лет), когда дети учатся различать символы 7. стадию конкретных операций (от 7 до 11 лет), когда дети учатся мысленно 8. стадию формальных операций (от 12 до 15 лет), когда подростки овладе Важной социально-психологической проблемой является нравственное взросление, в науке ее иногда называют проблемой морального развития ребенка. По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами, в ходе которого моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом - дистанция огромного размера. Теоретические подходы к проблеме социализации Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры они еще не могут, так как не понимают их смысла и считают, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры. К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, т.е. правила ее согласовываются участниками. Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Л. Колберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии такого рода исследований Колберг ставил детей и подростков перед гипотетически моральными дилеммами. Вот одна из них: «В одном из небольших городов заболела женщина. Доктор сказал, что есть единственное лекарство, которое может вылечить ее. Его придумал и продает один человек, живущий в этом городе. Затраты на изготовление лекарства почти в десять раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей не имеет достаточных средств, чтобы купить его. Обратившись к родственникам и знакомым, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался отпустить лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж ее ночью пробрался в дом владельца и украл лекарство». Детям разного возраста, прослушавшим рассказ, задавали следующие вопросы: имел ли моральное право так поступить муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным? Каждый из опрашиваемых должен был объяснить, почему поступки людей он считает правильными или неправильными. На основе ответов были выделены три уровня, включающие шесть стадий морального развития (см. таблицу № 43). Таблица № 43.Стадии морального развития
I. Преконвенциальная (4-10 лет) Описание
Стадии Стадия 1. Наказание и подчинение. Дети подчиняются правилам и порядку во имя избегания наказания; нет заинтересованности в моральной чистоплотности. Стадия 2. Наивный инст Личность как субъект социальной активности
Теоретические подходы к проблеме социализации 373 Приводится по: Kohlberg, L. Moral Stages and Moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral Development and Behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976. Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим ответом «да» или «нет», а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора. Как видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее, включает в себя, подготавливает новые критерии моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Колбергу, проходят эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг полагал, что итог нравственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но, пока развитие продолжается, последовательность стадий остается неизменной. Если свести характеристику всех стадий к минимальному объему, получится следующий ряд утверждений: Уровень 1 - предконвенциональный. Стадия 1. Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут. Стадия 2. Раз ты меня обидел, я тебя тоже обижу. Уровень 2 - конвенциональный. Стадия 3. Хочу делать то, что приятно другим. Стадия 4. Я обязан соблюдать закон. Уровень 3 - постконвенциональный. Стадия 5. Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество. Стадия 6. Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой. Теоретические модели Пиаже и Колберга не являются исчерпывающими. В разное время они подвергались вполне обоснованной критике, которая сводится к следующим основным моментам: а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неиз б) Колберг и Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон, в) теория Колберга ориентируется только на мужское поведение, игнорируя осо Гораздо продуктивнее попытки конструктивного развития эти идей. Р. Енрайтом (Enright, 1991) разработал теоретическую модель прощения как частное приложение к явлению милосердия, исходя из посылки об отсутствии исчерпывающей определенности в трактовке справедливости у разных людей и наличии у них существенных различий. Например, он акцентировал внимание на иных, по сравнению с Колбергом, аспектах моральных дилемм, в частности, задавая вопрос о том, что будет делать человек, получив информацию об употреблении наркотиков другим - заявлять куда следует или прощать. Енрайт вводит ряд полезных отличий между стадиями справедливости Колберга и стадиями прощения (см. таблицу № 44). Личность как субъект социальной активности
|