Чтобы быть понятым

На этом занятии учитель углубляет анализ внутриколлективных отно­шений и сосредоточивает внимание детей на необходимости глубже ана­лизировать самих себя, обращая их внимание на проблему взаимопонима­ния. Он стремится показать детям, насколько важное значение для само­чувствия в коллективе имеет степень понимания его другими и в соответ­ствии с этим пониманием доброжелательное восприятие.

— Как вы считаете, почему человеку важно, чтобы его понимали? В ответах детей педагог слышит, что «человеку становится легче об­щаться с другими», «он преодолевает стеснительность», «в нем растет

уверенность, что он хороший», «к нему хорошо относятся», «это поможет ему стать лучше».

— Что значит понять человека?

Из ответов детей уточняются значения выражений:

«разобраться в его душевном состоянии», «его отношениях к окружа­ющим», «вдуматься в эти отношения», «в то, почему они такие, чем вызва­ны», «увидеть лучшее в нем и помочь его проявлению».

— Не каждый стремится понять другого, не всегда это легко. Надо суметь поставить себя в его положение, как бы самому почувствовать его горе или радость.

— Часто ли вы ставите себя на место другого в нашем классе?

— А сам человек должен стремиться к тому, чтобы его понимали? Вместе с учителем дети приходят к выводу, что ученик не должен за­мыкаться в себе, быть нелюдимым. Он должен стараться преодолевать это в себе, сам стремиться к общению с другими, тогда легче узнать его, а значит, и понять.

— Следовательно, и сам человек должен прикладывать усилия, чтобы быть понятым, так?

— Какие же здесь нужны усилия?

— Да, не замыкаться, стремиться быть в коллективе, участвовать в общей жизни класса и т. д.

Обращая внимание дискомфортных детей на необходимость затратить собственные усилия, важно предоставить им эту возможность и вывести на первый опыт иного поведения. Лучше всего это сделать в игровой форме. Например:

— Попробуйте определить, в том ли направлении затрачиваете вы свои усилия? Сделаем это так. Я называю имя и фамилию, а вы на листоч­ке записываете наиболее характерные проявления отношений его с вами. Например, улыбается, смеется, кокетничает, задирается", грубит, дерется, пристает, не замечает, замыкается, молчит и т. д. Потом я собираю листоч­ки и читаю их вслух. То проявление, которое прозвучит чаще, и будет типичным для данного ученика.

Учитель называет разных детей: популярных и неблагополучных, но старается обязательйо включить тех, которые требуют особого педагоги­ческого внимания.

Таких в данном классе было четверо: Ира К., Дима С., Саша П., Рома И. Для этих ребят важно было сконцентрировать их собственное внима­ние на том, как они выглядят в общении, «проявить» их образ поведения.

По отношению к этим подросткам одноклассники отметили следую­щее:

Ира К. — кокетничает, улыбается, пристает, дразнится, ябедничает. Дима С. — дерется, задирается, грубит, пристает.

Саша П. — замыкается, молчит, не замечает, не участвует, избегает об­щения.

Рома И. — смеется, дразнится, кривляется, пристает.

Из характеристик ребят обозначились причины сложных взаимоотно­шений с классом как для самого ребенка, так и для учителя.

Уже на самом занятии педагог делает первый педагогический ход:

— Как вы думаете, ребята, на что здесь больше тратятся усилия: на то, чтобы быть понятым, или на то, чтобы привлечь внимание?

Этот вопрос очень важен, и его необходимо обсудить с учащимися, порассуждать о значении этих выражений, их разных оттенках.

— Попытаемся обозначить, чем эти же ребята могли бы привлечь вни­мание. Выделим в них самые лучшие, с вашей точки зрения, качества. По высказываниями подростков получилось следующее:

Ира К. — «добрая, покладистая, общительная».

Дима С. — «справедливый, смелый».

Саша П. — «не вредный, держит свое слово, вдумчивый».

Рома И. — «веселый, с юмором, контактный». '

— На какие же качества нам лучше опереться в дальнейшем?

— Вот и получается, что мы стараемся больше привлечь к себе внима­ние любыми способами и иногда, увы, далеко не лучшими, чем проявлять свое истинное Я и свое индивидуальное лицо. Очень мудро об этом сказал писатель А. Стендаль: «Стараться быть самим собой — единственное средство иметь успех».

— Есть о чем подумать?

— А чтобы размышление было продуктивным, сделаем так: каждый попытается проанализировать сам себя.

Мысленно посмотрев на себя со стороны, каждый на листочке попыта­ется написать свои основные проявления в общении. Проанализировав написанное, сделайте вывод, что преобладает: стремление привлечь вни­мание или быть понятым.

Из 18-ти учащихся, поставивших себе «—», 11 отметили, что это вы­звано стремлением привлечь к себе внимание.

Все это дает материал учителю для продумывания дифференцирован­ного подхода к детям с неблагополучным эмоциональным самочувствием.

Как показывает изучение, детей с эмоциональным дискомфортом можно разделить на следующие условно выделенные группы: дети с ситу­ативным ощущением эмоционального неблагополучия; с ощущением вре­менности дискомфорта; с его устойчивым состоянием.

В данном классе учащиеся в этих группах распределились следующим образом: ситуативное ощущение эмоционального неблагополучия — 11 человек, ощущение временности дискомфорта — 3 человека, ощущение устойчивости дискомфорта — 3 ученика.

Заключительные слова педагога адресованы как ко всем учащимся, так и к каждому в отдельности.

— Нам с вами есть о чем задуматься и поразмыслить наедине с собой. Постарайтесь это сделать, так как «есть зеркало для лица, нет зеркала для души. Этот пробел следует восполнить серьезным размышлением над самим собой» (Б. Гросман).

На последующих занятиях учитель, используя различные мето­дики, побуждающие детей к нравственному проявлению, учтет особенности выделенных групп. Для каждой выберет свои, особен­ные способы воспитательного влияния, стимулирующие повыше­ние их эмоционального благополучия в коллективе.

Осуществляя дифференцированный подход к условно выде­ленным группам детей, важно учитывать их особенности и в соот­ветствии с ними выстраивать пути педагогического воздействия.

Так, например, для учащихся с ситуативными ощущениями эмоционального дискомфорта очень важно утверждение их авто­ритета в коллективе. Для этого необходимо повышение их само­оценки, достижение адекватности реакции на ситуации общения, создание ситуации успеха, исходя из интересов и возможностей данных детей. Все это может осуществляться в процессе этических занятий с детьми, а закрепляться в логике «этического заряда» и внеурочной деятельности.

Повышение самооценки ребенка осуществляется и включением его в игровые ситуации, в которых партнер, сосед по парте, любой ученик называет его лучшие качества, произносит комплимент, выбирает себе в пару для совместного действия, высказывает доброе пожелание.

Убедившись в возможности «выбора» его другими, услышав добрые и теплые слова в свой адрес, положительную оценку по результатам какой-либо деятельности, ребенок стремится закре­пить это отношение, старается развить в себе уважаемые другими качества, расширить сферу общения и рамки своих проявлений.

Каждый положительный результат, положительная оценка в копилке опыта ребенка делают его уверенней и раскрепощенное в межличностных отношениях.

Чтобы и сам ребенок задумывался над своими поступками и старался анализировать себя, в этические занятия включаются ме­тодики самоанализа с последующим сравнением своей самооценки с оценкой других: методики «угадай качество», «зеркало», «сравне­ние», «плюс-минус» и др.

Покажем это на примере того же 5-го класса:

Обсуждая на этическом занятии качества, проявляемые в отно­шениях с другими, для самооценки выделяются следующие:

доброжелательность, чуткость, снисходительность.

Каждый ребенок записывает их на своем листочке. Затем, стайит себе «+», если, по его мнению, это качество у него есть, «—», если нет, и «.», если сомневается.

Оценив себя, подросток передает листок соседу по парте, и уже сосед оценивает его по данным параметрам. Затем листок переда­ется через две парты еще к одному однокласснику с тем же задани­ем. Когда он возвращается владельцу, тот сможет убедиться в аде­кватности или неадекватности своей самооценки.

У семерых из одиннадцати описываемых ранее пятиклассников самооценка была адекватной оценке других, что говорило о по­вышении их статуса в коллективе, а значит, и более стабильном самочувствии.

Чтобы ребенок пришел к пониманию необходимости затраты собственных усилий для преодоления дискомфорта, используются игровые методики: «приглашение к зеркалу», «цветик-семицве­тик», «найди пару» и др., предоставляющие возможность проявить и закрепить положительный опыт поведения.

Так, например, в методике «приглашение к зеркалу» пе­дагог в процессе занятия «приглашает» всех к «зеркалу» и просит каждо­го внимательно посмотреть на себя, оставшись наедине с собой. Свои на­блюдения и мысли дети фиксируют на листочках, сконцентрировав свое внимание на вопросах:

— Что же вы увидели?

— Что вам хочется исправить в себе?

— Кого вам было бы приятно увидеть в «зеркале» из класса и почему?

— Кого вам не хотелось бы видеть и почему?

— Какими бы вам хотелось выглядеть в глазах других?

Анализируя записи, учитель видит успехи и трудности учащих­ся в самооценке и оценке отношений с одноклассниками, что в свою очередь становится сигналом и основой для последующих воспитательных действий.

Для упомянутого 5-го класса на этапе проведения методики было характерно следующее:

О 20 человек увидели себя в лучшем качестве и убедились в повышении своей нравственной характеристики;

- 16 человек захотели исправить в себе различные погрешнос­ти во взаимоотношениях: грубость, неискренность, несдер­жанность, обидчивость, скандальность, злость, зависть, пас­сивность, бестактность, себялюбие, эгоизм;

- 26 человек отметили желание увидеть рядом с собой кого-то из класса, потому что «дружит», «хочет дружить», «уважает», «изменил мнение», «влюбился», «понравился» и т. д.;

- два человека изобразили себя в утрированно отрицательном виде;

- два человека не захотели исправить ничего;

1-1 двоих не захотели видеть одноклассники, потому что «им все безразлично», «всему мешают», «изображают из себя».

Эти данные указывают на изменение самочувствия детей в бла­гоприятную сторону.

Ситуация успеха, столь важная для закрепления положитель­ного самочувствия, создается прежде всего в деятельности, в кото­рой могут проявиться интересы и увлечения ребенка, его возмож­ности.

Такие формы деятельности предусмотрены этическим курсом:

«подарок коллективу», когда каждый дарит то, что лучше знает и умеет, и этим становится интересен другим (песню или танец, фокус или газету, поделку или игру); «праздник школьного валь­са», посвященный школе, где любая выдумка хороша; «праздник благодарности», посвященный учителю, и т. д.

Анализ такого праздника, включенный в этическое занятие, дает учителю и ученику пищу для размышления.

В качестве примера приведем результат анализа праздника школьного вальса в том же классе.

Из таблицы следует, что негативное самочувствие было харак­терно лишь для 5 человек (термины негативной реакции повторя­лись). Это уже 1/7 коллектива, что говорит об общем улучшении эмоционального климата.

Занятия по этике привели к существенному изменению в эмо­циональном самочувствии детей описываемого 5-го класса.

Не стало группы с ситуативным ощущением эмоционального неблагополучия. Из 11 человек данной группы 3 оказались в группе популярных ребят, остальные перешли в группу эмоционально­го благополучия, поскольку сумели реализовать свои интересы, нашли референтную группу или товарища, друга.

Группа с ощущением временности эмоционального дискомфор­та также перестала существовать. Дети испытывали удовлетвори­тельное и достаточно устойчивое эмоциональное состояние.

В группе с устойчивым состоянием эмоционального диском­форта осталось два человека, к которым необходим особый инди­видуальный подход, рассчитанный на терпение и время. Пути та­кого подхода предусматриваются в системе воспитания основ эти­ческой культуры.

Таким образом, педагогическая стратегия дифференцированно­го подхода к условно выделенным группам детей, логика действий педагога опираются на живой процесс общения в детском коллек­тиве, активное включение учащихся в деятельность, упражнения, творчество, игру, а также устремлены на опосредованное влияние как на отдельного ребенка, так и на группу в целом, основанное на постоянном изучении и воспитании как взаимосвязанном явле­нии.