ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ МАЗОХИЗМА СО ВРЕМЕН ФРЕЙДА: ПРЕВРАЩЕНИЕ И ИДЕНТИЧНОСТЬ 10 страница

«В качестве примера я бы хотел еще раз упомянуть "нежную мать", то есть "мать, которая таким-то и таким-то образом относится, относилась или должна относиться к переживающему субъекту". Это поведение становится осмысленным лишь во "взаимосвязи", то есть когда мы говорим о поведении "по отношению к". Отсюда само собой следует вывод: объектным репрезентантам "отношения к" должен соответствовать репрезентант себя, дополняющий отношение к ситуации» (Lorenzer 1970a, 108).

Это, естественно, вновь возвращает нас к вопросу о происхождении символики. Поскольку первоначальная связь является недифференцированной, субъект и объект пока еще непосредственно включены друг в друга, «символ» по-прежнему означает здесь и символизируемого субъекта, и символизируемого объекта, и символизируемую ситуацию.

«Короче говоря, символы, репрезентирующие себя, символы, репрезентирующие объекты, и структурированные в качестве символов отношения не связаны друг с другом, они могут лишь синхронно развиваться из неразделенного состояния... Символ себя, символ объекта и символ ситуации развиваются одновременно» (Lorenzer 1970b, 190-191).

В тот момент, когда образ постороннего человека возводится на престол в качестве гетерогенного, дифференциация происходит так, что он воспринимается скорее как репрезентант находящегося вне меня объекта, нежели как репрезентант идентичного со мной Я. (Акцент делается на слове «скорее», поскольку репрезентант, естественно, должен относиться ко мне, иначе бы он не был репрезентантом.) Следует указать, хотя мы и не можем здесь на этом останавливаться, что в определенных репрезентациях себя в совокупность символизируемого входят также и соматические ощущения (физическое Я), репрезентируя — вместе с их качеством — те впечатления, которые я получаю от собственного тела (и которые в значительной мере тоже являются впечатлениями, индуцированными внешним миром). Куби — в полном соответствии с изложенным — описывает эту взаимосвязь следующем образом:

«Под этим я подразумеваю, что каждый символ одновременно должен быть укоренен во внутреннем восприятии ощущений тела и внешнем восприятии окружающего мира» (Kubie 1966, 64).

Обратимся теперь к взаимосвязи, которую до сих пор мы не рассматривали. Мы говорили, что формы интеракции, выступающие в качестве бессознательных, скрытых и тем не менее структурирующих моментов, вначале достигают символического (примерно в смысле введенной Сюзанной Лангер «презентативной символики» ) отображения и тем самым должны расцениваться как предтеча субъектно-сти. Чтобы сделать интеракции возможными, теперь встает гораздо более важная задача — снабдить их речью. Рассмотрим вкратце процессы освоения речи в целом. Начнем с вводной ситуации.

«Когда взрослые называли какой-либо предмет и при этом поворачивались к нему, я замечал это и понимал, что предмет обозначается теми звуками, которые они произносили, когда хотели указать на него... Так я постепенно научился понимать, какие вещи обозначаются словами, которые я вновь и вновь слышал на одном и том же месте в разных предложениях. И когда мои уста привыкли к этим знакам, я начал выражать ими свои желания» (Августин, цит. по: Wittgenstein

1967,13).

Эта схема, в соответствии с которой объекты в акте указывания — «это есть...» (дейксис) — снабжаются именами, в литературе ^определяется как вводная ситуация речи. Реальной формой речи ребенка она становится в тот момент, когда ребенок становится способным идентифицировать и воспроизводить звуковые образы и с их помощью — см. Августин — выражать свои желания.

Следует, однако, сказать, что эта схема действует только в том случае, если ребенку, по словам Кассирера, доступно значение «имени», то есть он уже понимает акт указывания. Но это условие вступает в силу лишь после того, как ребенок оказывается включенным в речь.

Критику приведенного выше понимания вводной ситуации мы встречаем уже

у Виттгенштейна:

«И теперь, я полагаю, мы можем сказать: Августин описывает освоение человеческой речи так, словно ребенок попадает в чужую страну и не понимает ее языка; то есть так, словно он уже владеет языком, но только не этим. Или даже: словно ребенок уже способен мыслить, но только не умеет говорить. "Думать" же в этом контексте означает: говорить с самим собой» (Wittgenstein 1967, 29).

Учитывая эту критику, зададим вопрос: что же на самом деле происходит в вводной ситуации, что в ней обозначается и что ребенок пытается выразить (как правило, самым первым) словом «мама». Заглянем сначала в соответствующую литературу:

«Годовалая девочка по имени Синди пользовалась словом "мама", чтобы называть им каждого, кто о ней заботился. Даже трехлетнего братика и пятилетнюю сестричку она называла "мама"» (Шериф, цит. по: Lewis 1970, 41).

Льюис приходит к выводу, что в течение длительного времени слово «мама» имеет целый ряд значений и лишь по мере накопления опыта применяется к матери как к особому объекту, то есть избавляется от всех остальных коннотаций. Подобным же образом рассуждает и Штерн:

«Первые высказывания ребенка отнюдь не являются словами в собственном смысле, они представляют собой целые предложения... Детское "мама" можно перевести на обычный язык не словесной единицей "мать", а только фразовыми единицами: "Мама, подойди", "мама, дай мне", "мама, посади меня на стул", "мама, помоги мне" и т.д.» (Stern 1927, 123).

Гипотеза об однословных предложениях можно обнаружить также у Шпица, который, однако, причисляет их в качестве «вербальных жестов» к жестам, поскольку «...они охватывают гораздо больше, нежели одну специфическую вещь; они указывают и направление, и потребность, и желание, и настроение, а также вещь или объект, о котором идет речь — все одновременно» (Spitz 1972, 194). Выготский добавляет один существенный нюанс:

«Легко заметить, что в сущности не само по себе слово "мама" должно быть переведено на язык взрослых, например "мама, посади меня на стул", а все поведение ребенка в данный момент (он тянется к стулу, пытается схватиться за него ручками и т.п.)» (Выготский 1982, 87).

Если соединить все эти высказывания, то они складываются в картину, которую Лоренцер интерпретировал следующим образом: когда мать во вводной ситуации обращается к ребенку, она дает имя реальной, происходящей в данный момент интеракции. Ребенок воспринимает последовательность звуков «мама» как акустическое выражение того, что происходит в данный момент в конкретной ситуации интеракции.

«Во вводной ситуации мать доносит до ребенка речь своего языкового сообщества, указывая на определенные формы интеракции — в дейктическом акте указы-вания, на который обращал внимание еще Бюлер; тем самым мать дает происходящей в данный момент форме интеракции, которая возникла в диаде мать—дитя, имя» (Lorenzer 1972c, 66).

Тем самым слово «мама» означает во вводной ситуации и еще долгое время после нее не что иное, как акустическую маркировку плохо дифференцируемого того, что происходило в момент, когда произносилось слово.

«То, на что "указывается" в диаде мать—дитя, не есть внешний по отношению к ней объект. Объектом первоначальной предикации является скорее сама диада мать—дитя или, точнее сказать, "реализованная" в реальной сцене форма интеракции. Эта форма интеракции получает свое имя» (Lorenzer 1972c, 77).

Разумеется, и этот процесс нельзя представлять себе как «безболезненный»: хотя у ребенка и имеется причина само собой воспринимать акустическую последовательность звуков — если она находится в очевидной взаимосвязи с символи-

ческим (а это значит реальным) единством матери и ребенка, то переживается поэтому как исполненный удовольствием стимулирующий момент интеракции, — тем не менее у него пока еще нет причины ее воспроизводить. Ранее мы говорили, что ребенок способен сломать (то есть оставить) данное состояние структурооб-разования лишь вследствие противоречивого опыта. Формирование структуры продолжается, когда противоречие становится составной частью внутреннего мира, то есть происходит процесс дифференциации. Прекрасный пример этого принципа можно найти у самого Фрейда. Поскольку, на наш взгляд, этот пример в значительной мере можно перенести на проблематику речи, процитируем его подробно:

«Ребенок отнюдь не опережал других в своем интеллектуальном развитии; в полтора года он говорил лишь несколько понятных слов и произносил, кроме того, множество полных значения звуков, которые понимались окружающими. Однако он был в хорошем контакте с родителями и единственной прислугой, и его хвалили за "примерный" характер. Он не беспокоил родителей по ночам, добросовестно соблюдал запрет трогать некоторые вещи и заходить в определенные комнаты и, самое главное, никогда не плакал, когда мать покидала его на несколько часов, хотя он и был нежно привязан к матери, которая не только сама кормила ребенка, но и ухаживала за ним без всякой сторонней помощи. У этого славного ребенка была лишь одна несколько неприятная привычка, а именно: забрасывать все маленькие предметы, которые попадали ему в руки, в угол комнаты, под кровать и т.д., так что поиск его игрушек зачастую бывал нелегкой работой. При этом он издавал с выражением интереса и удовлетворения громкое протяжное "о-о-о-о", которое, по единодушному мнению матери и прочих наблюдателей, было не просто междометием, но означало "прочь". В конце концов я заметил, что это игра и что ребенок использовал все свои игрушки лишь для того, чтобы поиграть с ними в "ушли . Однажды я сделал наблюдение, которое подтвердило мои догадки. У ребенка была деревянная катушка с намотанной на ней ниткой. Ему никогда не приходило в голову, например, таскать ее за собой по полу, то есть поиграть в тележку, но он с большой ловкостью, держа катушку за нитку, бросал ее за край своей кроватки, так что она там исчезала, произносил при этом свое многозначительное "о-о-о-о", а затем снова вытаскивал катушку за нитку из кровати, приветствуя на этот раз ее появление радостным "вот". В этом и заключалась вся игра — в исчезновении и возвращении, из которых обычно удавалось наблюдать только первое действие. Оно само по себе без устали повторялось в качестве игры, хотя большее удовольствие, несомненно, было связано со вторым действием» (Freud XIII, 11).

Прервем на миг цитату: в этом месте Фрейд делает примечание, которое может дать нам еще одно доказательство предполагаемой идентичности матери и ребенка (в «сознании» ребенка). Фрейд пишет:

«Это толкование было потом полностью подтверждено дальнейшим наблюдением. Однажды, когда мать отсутствовала несколько часов, по возвращении мальчик приветствовал ее известием "беби о-о-о-о", которое вначале осталось непонятным» (там же, 13).

Как мы можем заключить, в полтора года размежевание в сознании ребенка между ним самим и матерью еще не произошло.

Фрейдовское объяснение этого «беби о-о-о-о», хотя и можно признать вполне приемлемым для теоретических построений того времени, но в качестве объяснения его все же не достаточно:

«Однако вскоре выяснилось, что во время этого долгого одиночества ребенок нашел способ, как можно исчезнуть самому. Он обнаружил свое отражение в стенном зеркале, спускавшемся почти до пола, а затем приседал на корточки, чтобы отражение уходило "прочь"» (там же 13).

Таково примечание, теперь продолжим саму цитату: «Толкование игры напрашивалось само собой. Она была связана с большим культурным достижением ребенка — с осуществленным им самим отказом от влечения (отказом от удовлетворения влечения), то есть с тем, что он не сопротивлялся уходу матери. Но он как бы возмещал себе это тем, что сам разыгрывал подобное исчезновение и возвращение с доступными ему предметами. Для аффективной оценки игры, разумеется, безразлично, сам ли ребенок ее изобрел или усвоил ее по чьему-либо примеру. Наш интерес будет сосредоточен на другом моменте. Уход матери не может быть для ребенка приятным или хотя бы безразличным. Как же согласуется с принципом удовольствия то, что он повторяет эту мучительную для себя игру? Быть может, на это ответят, что уход должен быть сыгран как предварительное условие для радостного возвращения, что в последнем собственно и состоял смысл игры. Но этому противоречило бы наблюдение, что первое действие, уход, разыгрывалось само по себе, причем несравненно чаще, чем вся сцена, доведенная до приятного конца.

Анализ такого единичного случая не дает надежного решения; при беспристрастном рассмотрении складывается впечатление, что ребенок сделал это переживание предметом своей игры по совсем другим мотивам. Он был прежде пассивен, событие затронуло его, и теперь он ставит себя в активную роль, повторяя его в виде игры, несмотря на то, что оно было неприятным» (Freud XIII, 13, ср. также:

Lorenzer 1972b, 89 и далее).

В последней фразе отчетливо проявляется принцип, который мы описали выше: «ребенок был пассивен», то есть имело место замкнутое структурное образование; «событие затронуло его», то есть противоречие (уход матери, утрата «себя») переживается как элемент, угрожающий старой структуре; он «он ставит себя в активную роль, повторяя его в виде игры, несмотря на то, что оно было неприятным», то есть противоречие перемещается вовнутрь и не только дает толчок формированию новой структуры (называемой здесь игрой), но и само уже в качестве элемента конкретной игры является новой структурой.

Мы столь подробно разбираем здесь этот пример потому, что, как мы полагаем, он позволяет привлечь аналогичные аргументы в вопросе о репродуцировании акустических выражений. Как видно из самого примера, структурные единицы уже были соединены с последовательностями звуков «о-о-о-о» и «вот». То, что поэтому представляется здесь на первый взгляд относительно сложным (образ матери вроде бы идентичен катушке), на самом деле является простым отображением фигуры интеракции, а именно исчезновения и возвращения (матери, тем самым и самого себя), перенесенной (как можно предположить) на ассоциируемый с матерью образ. Этот же принцип более наглядно проявляется в непосредственной интеракции. Если мать дает осуществляемой в данный момент интеракции имя «мама», то нет никакой причины воспроизводить это название (и вместе с ним действие), поскольку само действие еще продолжается.

И только в тот момент, когда мать прекращает интеракцию, возникает противоречие: ребенок последовательностью звуков «мама» (как в описанном случае с помощью катушки) пытается вновь вызвать прежнее приятное действие. (Похожий феномен можно наблюдать у говорящих птиц, у которых терпеливый хозяин после стократных уговоров лишь тогда добивается повторения имени «Лора», когда сам уже с досадой обращается к другим делам.)

Подведем итоги: во вводной ситуации речи и долгое время спустя звуковая последовательность «мама» не может означать для ребенка ничего иного, кроме маркировки того, что реально происходит в данный момент; как правило, эта последовательность репродуцируется в речи тогда, когда ребенок находится в сход-

ной или иной ситуации и с неудовольствием переживает противоречие по отношению к исходному моменту. Разумеется, ребенок этим не пытается вызвать мать (это предполагало бы уже облаченный в речь интенциональный акт), однако, на- I зывая имя, он обретает мать или же связанную с ее вербальным образом форму интеракции. Здесь вполне eine раз можно привести аналогию с пещерным человеком каменного века, который, если следовать рассуждениям Хаузера, рисуя бизона на стене пещеры, воображал, что обладает животным.

«Наглядные изображения были "ловушкой", в которую должна была попасться дичь или, скорее, ловушкой с уже пойманным животным, поскольку картина была одновременно изображением и изображенным, желанием и исполнением желания. Охотник и художник эпохи палеолита считал, что вместе с картиной он получает саму вещь, вместе с изображением приобретает власть над изображенным» (Hauser 1972, 4).

Далее мы должны были бы заняться вопросом, каким же образом может быть преодолена эта вводная ситуация речи, то есть каким образом можно понять акт указывания, в котором «слова» могут теперь пониматься как заместители своих предметов (отца, матери, собаки и т.д.) или действий (спать, есть, хорошо себя вести и т.д.). Но поскольку этот вопрос в эмпирической литературе до сих пор достаточно подробно не обсуждался и к нему прежде всего подходят опять-таки как к проблеме возникающих и инкорпорируемых противоречий, мы вынуждены ограничиться здесь лишь несколькими замечаниями.

Прежде всего ребенку должен стать доступен процесс, который вслед за Кам-лахом и Лоренценом можно назвать предикацией. Под этим подразумевается процесс, когда ребенку со словами «это...» (например, «это кукла!» или просто «кукла!») и указующим жестом (подниманием над головой и т.д.) предъявляется конкретный объект или ситуация (ср.: Kamiah, Lorenzen 1967; К. Lorenz 1971; А. Lorenzer 1972c), то есть в действии (показывании) к объекту (кукле) присоединяется звук («кукла»). Первая предпосылка для этого состоит в том, что в противоречии между желанием схватить предмет и невозможностью до него дотянуться должна образоваться фигура «указывания»: «Только после повторных попыток схватить предмет становится наконец понятным указующее действие как таковое» (Cassirer, т. 1, 128).

Следующий момент: поскольку уже вводную ситуацию речи следует понимать как предикацию, однако как предикацию, указывающую не на отдельный предмет, а на ситуацию в целом, эта общая взаимосвязь должна быть разрушена; предикация постепенно должна применяться у ребенка ко все более мелким сегментам реальности, пока, наконец, акт предикации не будет полностью понят как структурный момент, соотнесенный с чем-то единичным.

Каким образом это происходит, можно, как уже говорилось, вывести лишь эмпирически. Мы можем здесь исходить из того, что в обычном случае подобная дифференциация у ребенка происходит; что в результате ранее существовавшим или приобретенным в самом процессе символическим компонентам присваивается, как бы снабжая этикеткой, имя.

Тем самым символы становятся пригодными для коммуникации, поскольку благодаря им открывается возможность взаимопонимания с другими людьми. (А так как индивидуальность не выступает к качестве системы, внешней по отношению к символам, но лишь в них находит свое выражение, то взаимопонимание с помощью символов всегда означает: взаимопонимание с другими через самого себя.)

«Мир, природа, уже не является царством образов, хранящихся внутри, которые не имеют бытия, но становится царством имен. Это царство образов есть грезящий дух, который имеет дело с содержанием, не являющимся реальностью,

бытием. Его разрастание означает пришествие царства имен. Здесь одновременно происходит и разделение, он предстает как сознание. Теперь впервые его образы становятся истиной» (Hegel 1969, 184).

Сказанное (об изгнанной в царство имен [то есть символической] форме интеракции), разумеется, относится и к отдельным сегментам, речевой игры (Вит-тгенштейн). Как мы показали в другой работе (Orban 1973, 53— 54), символ «ложки», к примеру, в зависимости от характера происшедших интеракций содержит множество в той или иной мере приятных или угрожающих коннотаций, которые определенным образом конституируют сознание (мы можем с уверенностью говорить о нем, как только возникает речь).

Задолго до психологов это увидел Маркс:

«На "духе" с самого начала лежит проклятие — быть "отягощенным" материей, которая выступает здесь в виде движущихся слоев воздуха, звуков — словом, в виде языка. Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» (Marx, т. 3, 30) — тем способом, описывая который, можно было бы добавить разве только то, что составляет, как здесь говорилось, задний

план языка.

Мы не можем здесь подробно останавливаться на проблеме взаимосвязи сознания и речи — подобное обсуждение требует тщательного анализа определенных по содержанию и форме типов социализации, происходящей в тех или иных и благодаря тем или иным формам общения, которые господствуют в определенных обществах. Такой анализ вышел бы за рамки данной статьи.

До сих пор мы рассматривали понятие символа, которое в значительной мере отличается от принятого в психоанализе. Чтобы все, о чем говорилось, и в самом деле не оказалось полностью отличным от прежней проблематики, в завершение мы должны обсудить положение вещей, которое обозначалось психоаналитическим понятием «символ».

Мы должны еще раз обратить внимание читателя на то, что в нашем обсуждении произошел некоторый скачок; что в описании развития ребенка мы прервались еще до разделения субъекта и объекта (связанного с диадой мать—дитя) и продолжили дискуссию, касаясь лишь относительно развернутой системы речи (то есть с возраста примерно четырех лет), отнеся процессы дифференциации (то есть весь промежуточный период) в качестве последующих фигур инкорпорированного противоречия к области эмпирического исследования.

Для четырехлетнего возраста характерно:

«Символы представляют собой психические образования, репрезентирующие внешние объекты и процессы или внутренние процессы, которые можно отличить от этих объектов в процессе восприятия или познания и которые в качестве самостоятельных единиц становятся объектом мыслительных и познавательных процессов» (Lorenzer 1970a, 91). И далее:

«С возможностью представлять себе символ независимо от какой бы то ни было его сценической взаимосвязи символ приобретает способность выступать в качестве опосредствующего инструмента именно в сфере аффектов. Поскольку символ идентичен реальному объекту любви вовне и в то же время может быть от него отделен, то и динамика влечения может быть отделена от сценического присутствия объекта. Наиболее важными следствиями такого положения вещей являются:

а) вместо действия может произойти пробное действие с небольшими квантами энергии. Вначале все можно проиграть "в уме", прежде чем произойдет само

действие;

б) обращение к символам приводит к появлению фактора отсрочки, типичного

для высших, то есть вторичных процессов» (там же, 98).

Таким образом, если определенная форма интеракции, равно как и область пре-зентативной символики, по сути, подчиняются первично-процессуальному принципу реагирования в форме слепой схемы стимул—реакция и тем самым привязана к определенным пусковым механизмам, то символическая форма интеракции в качестве дискурсивной символики относится к области вторичных процессов, которые, разумеется, также нуждаются в пусковых механизмах (психический детерминизм!), но все же не подчиняется слепому принуждению к действию, а, с одной стороны, благодаря пробным действиям добиваются отсрочки, с другой — могут реализовы-вать инстинктивные желания в наиболее свободных от противоречий сферах.

Подобное, однако, возможно лишь до тех пор, пока не возникает необходимость уладить противоречие, то есть пока требования влечений в той или иной производной форме еще могут найти удовлетворение. В определенный момент развития ребенка формы интеракции, которые ребенок стремится сохранить, вступают — по крайней мере в большинстве обществ — в серьезный конфликт с фигурами интеракции, предлагаемыми родителями. Под влиянием присущей нам формы основанного на обмене «собственнического индивидуализма» («сделаешь это, то и я тоже», «это мне, а это тебе» и т.д.) и под воздействием развивающейся организации психических требований (которые теперь уже являются требованиями к генитально-сексуальной телесной организации) одновременно находят выражение следующие символические элементы, которые в данной форме сосуществовать не могут, например:

а) «я люблю мать, потому что она делает со мной такие приятные вещи»;

б) «я ненавижу мать, потому что она плохо относится к моему телу (моей сексуальной организации), явно предпочитает моему телу тело отца»;

или:

а) «я люблю отца, потому что он делает со мной такие приятные вещи»;

б) «я ненавижу отца, потому что он имеет с матерью "более тесный" контакт, чем я, а мне этот контакт запрещает».

На языке символики подобные репрезентации выглядят, правда, совершенно иначе; для символической репрезентации формулировка обиходных выражений —

крайняя мера.

Разумеется, ребенок не может бесконечно терпеть эту амбивалентность. Эдипов конфликт (см. статью А. Холдера) проявляется в социальной сфере как несовместимость между предшествующими социализированными требованиями влечений (то есть формами интеракции) и появляющимися в этой фазе общественными нормативными представлениями, которые превратились в структуру родительского поведения.

Ребенку это представляется таким образом, что его формы интеракции противоречат существующим интеракциям и тем самым ставят под сомнение достижение удовольствия. Несовместимость этих требований (с одной стороны, возникающих из формы интеракции, которую представляет ребенок: «я хочу, чтобы у меня был более интенсивный контакт с матерью, а именно там, где я испытываю наибольшее удовольствие», а с другой стороны, требований интеракций, которые предъявляются ребенку: «тебе не положено сближаться с матерью подобным образом, иначе она [и отец] не будут тебя любить») вынуждает разрешить конфликт, который, согласно модели инкорпорации противоречий, полностью осознать уже невозможно.

Эта модель описывает возрастающую вследствие усвоения интеракциональных актов дифференциацию, которая хотя и происходит ценой отказа от непосредственного получения удовольствия, однако обеспечивает удовольствие в конечном счете (пусть даже и в измененной форме). Этот принцип действует также и здесь, однако он настолько трансформирован, что удовольствие достигается не при усвоении отдельных компонентов, а при их отделении.

Достижение удовольствия (то есть удовлетворительных интеракций с матерью и т.д.) возможно только тогда, когда один из двух мотивов исчезает. Это объясняется следующим: если а) я настаиваю на продолжении прежней формы интеракции, то есть на своем инстинктивном желании, вводя его в сексуальный контекст, то оно попадает в область актуальной интеракции, которая характеризуется исключительно фрустрацией (утратой любви или наказанием); если б) я настаиваю на инстинктивном желании интеракции, нацеленной на единение, то это желание оказывается в конфликте с тем, что заставляет меня желать продолжения данной

формы интеракции.

Тем самым единственная возможность, которая позволяет сохранить удовлетворительную интеракцию, состоит в том, чтобы расщепить в этой сфере проблематичную форму интеракции (как затвердевшую психическую структуру), убрать ее с поверхности мыслительных и поведенческих структур. Поскольку формы интеракции «спаяны» с фигурами речи описанным Лоренцером образом, отделение удается только тогда, когда устраняется прежний симбиоз формы интеракции и речи; форма интеракции отъединяется от речи и отбрасывается в сферу, из которой она вначале и возникла: к доречевому уровню слепой и неистовой схемы стимул— реакция. Репрезентация, действующая в качестве символической формы интеракции, приобретает давно оставленное новое качество: она превращается в «клише», как говорит, следуя Фрейду, Лоренцер. Это происходит в процессе вытеснения. Символическая форма интеракции, или, если выразиться кратко, «символ», лишается своего качества «осознанности», становится клише, то есть бессознательным репрезентантом.

«Осознанные репрезентанты имеют характер символов, бессознательные репрезентанты, напротив, являются несимволическими структурами. Я предложил бы называть их клише, чтобы обозначить одновременно их сходство и различие с символами» (Lorenzer 1970a, 93).

«Следует подчеркнуть, что клише в качестве репрезентантов генетически связаны с символами. Клише, то есть бессознательные репрезентанты, происходят от символических репрезентантов, которые образовались в процессе социализации и "экскоммуницировались", то есть были исключены из коммуникации в речи и поведении в процессе вытеснения» (Lorenzer 1970b, 79).

Таким образом, следствием вытеснения является «десимволизация»: «Превращение символов в клише, то есть из символических в десимволизиро-ванные репрезентанты происходит в результате вытеснения» (там же, 82).

В этом процессе конфликт сглаживается также и благодаря тому, что часть проблематичной взаимосвязи отбрасывается в сферу интеракциональных форм, уже не доступных для речи. Хотя в качестве клише эти конфликтные элементы теперь изгнаны из сознания, а значит, и из речевой коммуникации (и тем самым из интенционального поведения), они все же остаются, своеобразным способом смешавшись «за спиной индивида» с сохранившимся символически опосредствованным поведением, причем таким образом, что последнее не может быть правильно понято ни самим индивидом, ни его партнерами по интеракции. В тот момент, когда клише — не узнаваемые ни самим индивидом, ни другими — вмешивается в действие, это действие приобретает элементы, которые уже не соответствуют

непосредственной ситуации, уже ей не отвечают. Как правило, обусловленные клише элементы вызывают в символической системе нарушения, которые в психоаналитической практике хорошо известны в качестве «невротических расстройств»: