Структура рольових ігор

У структурі рольової гри прийнято виділяти наступні компоненти: ролі, вихідна ситуація, рольові дії.

Перший компонент – ролі. Ролі, які виконують учні на уроці, можуть бути соціальними і міжособистісними. Перші обумовлені місцем індивіда в системі об'єктивних соціальних відносин (професійні, соціально-демографічні), другі визначаються місцем індивіда в системі міжособистісних відносин (лідер, друг, суперник і ін)

Підбір ролей повинен здійснюватися таким чином, щоб формувати в школярів активну життєву позицію, кращі людські якості особистості: почуття колективізму, взаємодопомоги і взаємовиручки і т. п.

Другий компонент рольової гри - вихідна ситуація - виступає як спосіб її організації. При всьому розмаїтті визначення поняття ситуації ми виходимо з того, що при створенні ситуації необхідно враховувати й обставини реальної дійсності, і взаємини комунікантів.

Третій компонент рольової гри - рольові дії, які виконують учні, граючи певну роль. Рольові дії як різновид ігрових дій органічно пов'язані з роллю - головним компонентом рольових ігор - і становлять основну, далі нерозкладних одиницю розвинутої форми гри. Вони включають вербальні і невербальні дії, використання бутафорії.

Навчальні можливості рольових ігор

Рольова гра також володіє великими навчальними можливостями. Рольову гру можна розцінювати як саму точну модель спілкування. Адже вона передбачає наслідування дійсності в її найбільш істотних рисах.

Рольова гра володіє великими можливостями мотиваційно-спонукального плану. Спілкування, як відомо, немислимо без мотиву. Однак у навчальних умовах непросто викликати мотив до висловлення. Складність полягає в наступному опосередкованості: вчитель повинен змалювати ситуацію таким чином, щоб виникла атмосфера спілкування, яка, у свою чергу, викликає в учнів внутрішню потребу у вираженні думок. Психологи наполягають на тезі: «Нехай вони (учні) говорять те, що їм хочеться сказати». У рольовій грі точно позначені «запропоновані обставини" створюють загальний спонукальний фон, а конкретна роль звужує його до суб'єктивного мотиву.

Рольова гра припускає посилення особистісної причетності до всього що відбувається. Учень входить у ситуацію, хоча і не через своє «я», але через «я» відповідної ролі. І тут, як правило, виявляється досить типове ставлення актора до персонажа, якого він грає. Зазвичай актори виявляють велику зацікавленість у них. Ясно відчувається особистісне ядро (навіть якщо герой негативний) підвищує емоційний тонус «актора», що позитивно позначається на результаті, і в кінцевому рахунку на засвоєнні інформатики.

Рольова гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні матеріалу. Слід мати на увазі, що навчальна п'єска будується на кшталт театральних п'єс, що передбачає опис обстановки, характеру дійових осіб, відносин між ними.

Тому за кожною реплікою мислиться відрізок змодельованої дійсності, яка "заземлює" її, робить неповторною і значущою. При цьому матеріал, в який вона обличена, "прив'язується" до ситуації безліччю асоціативних ниток і міцно утримують в пам'яті.

Рольова гра сприяє формуванню навчального співробітництва і партнерства. Адже виконання етюду припускає охоплення групи учнів (рольова гра будується не тільки на основі діалогу, але і полілогу), які повинні злагоджено взаємодіяти, точно враховуючи реакції один одного, допомагати один одному. При розподілі ролей варто враховувати як мовні, так і "акторські" можливості учнів, доручаючи одним більш вербальні, іншим - пантомімні ролі, третіх же призначаючи на ролі "суфлерів", даючи їм право підказувати на основі тексту. При цьому вдало знайдений жест, "німе" діяння, якщо воно відповідає ситуації, заохочується всієї "трупою". У результаті учням з більш слабкою підготовкою вдається подолати боязкість, збентеження і з часом, можливо, повністю включитися в рольову гру. Таким чином, при правильній постановці справи гру можна розцінювати як організаційну форму, що сприяє створенню згуртованого колективу, і в цьому її виховує значення.

Рольова гра має освітнє значення. Учні, хоча і в елементарній формі, знайомляться з технологією театру. Заохочується усяка вигадка, бо в навчальних умовах можливості в цьому відношенні обмежені, а для винахідливості відкриваються великі простори. Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей.

Таким чином, рольова гра володіє великими можливостями в практичному, освітньому і виховному відношеннях.

Питання 3. Поєднання дидактичної гри з дискусією.

Навчальна гра може добре поєднуватися зі структурованою дискусією, що засновано на тому, що учитель перед цим виділяє у навчальному матеріалі предмет обговорення. При цьому тема обговорення природно сама собою, вводиться разом з умовами ігрової дії. В цьому відношенні цікаві дидактичні розробки канадських педагогів під керівницьтвом К.Ігана.

Викладачем пропонується раніше продумувати і виділяти у змісті навчального матеріалу бінарні опозиції – протилежні ідеї, сторони життєвих явищ, підходи тощо. Протилежність, столкновение цих опозицій у подальшому використовується як основа для навчально-ігрової діяльності дітей.

Канадський вчений-педагог Дж. Кіхоу запропонував ще одну модель поєднання навчальної гри зі спрямовуємой (структурованою) дискусією. За його методикою клас ділиться на три групи (А, В, С). Дві групи росташовуються по краях приміщення, третя – в середині. Група С (в середині) отримує картки з переліком питань, тоді як групи А і В – відповіді на ці запитання. Питання та відповіді на кожен з них пронумеровані; відповіді груп А і В на одне й те ж питання, звичайно, різні.

Учні групи С отримують та розподіляють між собою приблизно 20 карток з питаннями, таку ж кількість карток з відповідями роздають групам А і В. ставлючи питання та відповідаючі на них, учні орієнтуються на зміст карток – формулювання, однак переказують їх своїми словами та прагнуть зробити свої відповіді як можна більш переконливими. В одних випадках більш привабливими виглядають відповіді групи А, в інших — відповіді групи В.

Після перших 10 питань та відповідей учитель може спитати дітей з групи С та отримати відповідь «за» або «проти» й виказати учням свою думку (виникає обговорення - дискусія). Після того, як задані всі питання, учитель може запропонувати дітям з групи С проголосувати на користь однієї з двох команд, потім залучити увесь клас до обговорення доводів, аргументів.

В дидактичному відношенні важливо те, що у учителя є початкова установка на проблемність, причому ця установка виражена дуже інструментально - в пошуку протистоять ідей (бінарні опозиції). Ще одна дидактична (ширше кажучи, навчально-виховна) установка вчителя - орієнтація на активність самих дітей, інструментована в ігровому спосіб навчальної роботи. Поєднання цих дидактичних установок дає плідний підхід до поєднання гри і дискусії в класі. Аналіз дидактичних розробок дозволяє надати наступну узагальнену схему моделі навчання на основі гри. Співвідношення між цілеспрямованими іграми, імітаціями та аналізом конкретних ситуацій представлено нижче. Тут показані найбільш характерні, основні і проміжні варіанти їх поєднання.

Структура навчального процесу на основі дидактичної гри:

Питання 4. Ігри-вправи, ігри-імітації.

Категорія імітаційно-моделюючих навчальних ігор досить багаточисельна. У 80-90-ті рр. їх кількість помітно зросла завдяки появі на освітньому просторі більшості комп’ютерних імітаційних ігор. Більшість з них выконують ілюстративну функцію, надають можливість застосовувати знання,які вже мають або либо засвоїти деякий об’єм знань в їх діючому, операційному (інструментальному) воплощении, здобути уміння. Для того, щоб диференціювати ілюстративний спосіб використання гри від більш глибокого, розвернутого побудування навчального процесу на ігровій основі,визначимо деякі приклади комп’ютерних ігор.

Імітаціями (імітаційними іграми) називають процедури з виконанням певних простих, відомих дій, які відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконуючи інструкцію, наприклад проводячи дослід. Як правило, вчитель надає під час імітації чіткі поопераційні інструкції. Учні можуть виконувати дії індивідуально або в групах. На закінчення певного виду діяльності всі учні отримують подібний результат, але він може розрізнятись залежно від індивідуальних особливостей учня, складу групи, використаних ресурсів тощо. Дуже важливою процедурою імітації є обговорення отриманих результатів діяльності та усвідомлення учнями причинно-наслідкових зв'язків, які можна простежити, аналізуючи результати імітації у різних її учасників.

Імітаційні ігри розвивають уяву та навички критичного мислення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.

Як організувати роботу:

1. Виберіть явище, тему для імітації.

2. Сплануйте все, що необхідно для імітації, продумайте участь у ній усього класу.

3. Надайте учням достатньо інформації, щоб вони могли впевнено виконувати всі передбачені процедури і, одночасно, вчитися.

4. Перед імітацією зробіть короткий вступ.

5. Заздалегідь продумайте запитання для підбиття підсумків.

Складніші імітаційні ігри інколи називають симуляціями, або ситуативним моделюванням, хоча чіткого розмежування в літературі немає.

Розглянемо їх окремо, пам'ятаючи, що інколи під назвами технології імітації та симуляції розуміють одне і те саме. Симуляції – це створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов'язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті, Це своєрідні рольові ігри з використанням чітко визначених (за законом або за традиціями) і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці.

Готуючи учнів до симуляції, вчитель має не тільки розподілити ролі, а й з'ясувати з кожним виконавцем послідовність його дій та висловлювань.

Регламент всієї симуляції будується за чітким сценарієм, який збігається з проведенням такої процедури в реальному житті. Отже, симуляції є «мініатюрною» версією реальності, технологія наближена до рольової гри, але істотно відрізняється від неї, бо її метою є не представлення поведінки конкретних особистостей, а ілюстрування певних явищ і механізмів.

Симуляція дає можливість учням глибоко вжитися в проблему, зрозуміти її із середини.

Питання 5. Освітні квест-проекти як метод і засіб розвитку інформаційної діяльності учнів.

Квест (англійське “quest”, пошук) – один з основних жанрів ігор, що потребують від ігрока вирішення розумових завдань для пересування за сюжетом. Сюжет може бути передбаченим або ж давати множинність результатів, вибір яких залежить від дій ігрока. В педагогіці – проблемне завдання з елементами рольової гри, для виконання якого використовують: інформаційні ресурси, вдаються до допомоги особистих знань й досвіду, спілкуються з учасниками квесту. Освітній квест-проект поєднує у собі ідеї: проектного методу, ігрових технологій (в частності, квестів), й дослідницької дільності.

Термін «квест-проект» в смисловому значенні виступає не тільки як метод. Цим терміном позначають ще й середовище (файли конкретних програм, веб-сайт, якщо мова йде про веб-квест, що містить інтригу, цілі, вибір героя, завдання тощо), в якому діє учень. Квест-проекти можуть бути використані для короткочасної та довгостроковій роботи. Короткочасний квест-проект переслідує прості освітні цілі – розширення, поглиблення знань та їх інтеграцію, вони зазвичай розраховані на одне – ітри заняття й можуть бути легко використані на шкільних уроках. У довгострокових квест-проектах освітня ціль другого рівня: учні розширяють та перетворюють свої знання, отримані з інформаційних джерел, Інтернет та реального життя. Вони розраховані на довгий час – може бути, на чверть або навчальний рік. Перевагою квест-проектів є використання активних методів навчання. Квест проект може бути призначеним як для групової, також й для індивідуальної роботи. Це досить зручно і з точки зору організації різнорівневої роботи дітей з різними стартовими можливостями.

Учні самостійно визначаючі проблему, над якою будуть працювати, визначають для себе психологічно оптимальний індивідуальний темп, напрямок та об'єм роботи.

Для організації ефективної роботи учнів необхідно прописати алгоритм (фрагмент пам'ятки із створення квест-проекту).

Освітній етап проводиться з опорою на розроблену систему навчальних елементів, перевірка відбувається за допомогою системи трьохрівневих компетентнісно-орієнтованих завдань.

Індивідуальний темп роботи дозволяє посилити педагогічний супровід кожного учня. Учитель виступає в ролі консультанта, допомогає сформулювати проблему, але не надає готових відповідей.

Досвід використання квест-проектів в освітній діяльності учнів було проаналізовано в проектно-дослідницькій роботі “Образовательные квест-проекты как метод и средство формирования экологического мышления” (автори – Р. Горохов, А. Перфілова).

Для групп учнів авторами був розроблений сценарій, в якому визначені цілі і задачі для кожної ролі, звіти оформлені у вигляді веб-сторінок з відео – текстовими додатками тощо. Для роботи був складений список інформаційних ресурсів.

Питання 6. Дидактичні можливості навчальних ігор.

В емпіричних дослідженнях закордонних педагогів накопичено ряд спостережень з досвіду використання навчальних ігор:

Під час навчальної гри учні оволодівають досвідом діяльності, що походить на той, який вони отримали б у дійсності.

Навчальна гра дозволяє учням самим вирішувати складні проблеми, а не просто бути спостерігачами.

Навчальні ігри надають потенційно білбш високу можливість переносу знань й досвіду діяльності з навчальної ситуації в реальну.

Навчальні ігри забеспечують навчальні умови, незамедлительно реагуючу на дії учнів.

Навчальні ігри дозволяють «сжимати» час.

Навчальні ігри психологічно привлекательны для учнів.

Прийняття рішень під час гри тягне за собою наслідки, які учням неодмінно прийдеться враховувати.

Навчальні ігри безпечні для учнів (на відміну від реальних ситуацій).

Далеко не всі учителі знайомі з навчальними іграми, тому не всі можуть вводити їх у своє викладання.

Навчальні ігри іноді потребують великих витрат часу із порівнянням зі звичайною навчальною діяльністю.

Деякі навчальні ігри акцентують досвід діяльності, який є не основним, а додатковим, другорядним, за відношенням до навчального матеріалу, який належить засвоїти.

Матеріали навчальних ігор менш доступні, порівняльно щодо традиційних навчальних матеріалів. Вони можуть бути дорогими, що визиває труднощі фінансового характеру.

Під час проведення ігор можливе значне поживлення, висока рухомість учасників, які не завжди подобаються вчителям та адміністрації.

В деяких іграх число учасників обмежено.

Після проведення навчальних ігор школярі більш обговорюють своє навчання з батьками, товарищами, вчителями, починають більш активніше користуватися бібліотекою.

Рекомендації з використання імітаційно-моделюючих ігор, спеціально враховують особливий характер навчального процесу, побудованого на їх основі.

Питання 7. Методичні рекомендації з використання ігор.

Ігри та імітації надають можливість навчатися на особистому досвіді, а не вислуховувати розмови вчителя. Правильно підготована гра та імітація являє собою глибоко продумані навчальні цілі, структуру, що забезпечується ведучим, високий рівень включення учасників, аналіз та обговорення набутого досвіду або отриманої інформації. Ігри та імітації можуть бути продумані та розроблені самим ведучим або взяті із різних джерел.

УЧАСНИКИ. Учні навчаються дослідним шляхом, глибоко залучуються до виконання завдання. Не дивлячись на те, що роль ведучого має більшого значення у побудові ігрової ситуації, саме навчання відбувається завдяки набутого досвіду.

ХІД ІГРИ АБО ІМІТАЦІЇ. Ігри-імітації можуть бути використані у ряді моментів навчального процесу. приймаючи рішення, що саме гра-імітація є методом навчання, що є слушною у конкретній ситуації, ведучий повинен продумати, як представити її, якою буде її структура, як будуть обговорюватися її результати. Не дивлячись на те, що в любій навчальній грі-імітації присутніми є навчальні цілі та задачі, зовсім не обов’язково говорити про них учасникам з самого початку.

Ведучому слід завчасно визначити для себе, ступінь своєї відвертості з учасниками та вирішити, наскільки він доповість їм свої плани. Письмові або усні інструкції повинні бути зрозумілими та простими для розуміння.

Перед початком гри ведучому потрібно як слід ознайомитися з її правилами, підготовити все необхідне, роздати ролі учасникам та прийняти рішення про час проведення гри.

ПІДВЕДЕННЯ ПІДСУМКІВ. Гра-імітація повинна бути розгляданою на двох рівнях – аналіз самого процесу та обговорення можливостей використання досвіду в інших ситуаціях. Дуже важливо розуміти, що не всі учасники однаково оцінять одну й ту ж пройдену процедуру.

Нетрадиційний характер ігрової моделі навчання у зарубіжних педагогічних пошуках пов'язаний з позиціями, які займають у навчальному процесі учитель та учні. За характеристикою К. Роджерса, не дивлячись на те, що вчитель знайомить учнів зі змістом та правилами гри, перш за все сам клас та кожен окремий учень бере на себе відповідальність за її проведення, отримуючи таким чином багато в плані самоініціюємого навчання.

Таким чином, дидактичні пошуки, що пов’язані з ігровою моделлю навчального процесу, охоплюються усі рівні навчання – від початкової до вищої школи та практики підвищення кваліфікації. Модель навчального процесу на основі гри будується через включення учнів до ігрового моделювання явищ, що вивчаються, переживання ними нового досвіду в обставинах гри. Модель є одним з характериних втілень пошукової орієнтації в зарубіжній дидактиці, тієї лінії дидактичних досліджень, яка пов’язана з організацією навчально-дослідницької, пізнавальної діяльності, орієнтована на спеціальне навчання пошуковим процедурам, формування культури рефлексивного мислення.

В ігровій моделі навчального процесу побудова проблемної ситуації проводиться через введення ігрової ситуації: проблемна ситуація проживається учасниками-учнями в її ігровому втіленні, основу діяльності учасників складає ігрове моделювання, частина діяльності проходить в умовно-ігровому плані.

Учні діють за ігровими правилами. У випадку рольових ігор – за логікою розігруємої ролі, в імітаційно-моделюючих іграх – поряд з ролевою позицією діють правила імітуємої реальності.

Ігрові обставини трансформують й позицію вчителя, який балансує між роллю організатора, помічника та співучасника загальної дії.

Результати гри виступають у подвійному плані – як ігровий також й навчально-пізнавальний результат. Дидактична функція гри реалізується через обговорення ігрової дії, аналіз співвідношення ігрової ситуації як моделюючої співвідношення з реальністю. Важливої ролі в даній моделі належить заключному ретроспективному обговоренню, в якому учні сумісно аналізують хід і результат гри, співвідношення ігрової моделі (імітаційної) і реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії.

Можна виділити два плани такого обговорення і відповідних навчально-пізнавальних результатів дидактичних ігор – предметно-змістовне і соціально-психологічне.

Повноцінне розверчення навчального процесу на основі дидактичної гри передбачає значний особистісно-професійний потенціал вчителя, який у ході навчання виступає у різних ролях й забезпечує тонкий баланс між залученням учнів в ігрове дійство та спеціальною фіксацією навчально-пізнавального результату гри.

У випадку педагогічного «збоя», недостатньої уваги вчителя до рольової або змістовної сторони навчальної гри, робота за даної моделі може зрости в ілюстративне чи емоційно-оживлююче доповнення до традиційного навчання.

Модель є ефективною для закріплення відомостей, творчого осмислення вивченого матеріалу та використання отриманих знань в реальному життєвому контексті, формування ціннісних орієнтацій. Сфера використання моделі – від початкової до вищої школи та систем підвищення кваліфікації.

Лекція 4. МОДЕЛЬ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ.