Основний зміст. Питання 1. Можливості інформаційно-комунікативних технологій.

Питання 1. Можливості інформаційно-комунікативних технологій.

Визначна роль у розвитку сучасного суспільства безперечно належить інформатизації. За характером і значущістю для майбутньої людської цивілізації процес інформатизації можна порівняти з переходом виробницства від аграрного суспільства до індустріального або з появою письменності, тобто він є якісним стрибком у розвитку людства.

Під інформатизацією суспільства розуміємо загальний соціальний прогрес виробництва та використання інформації як об'єктивного ресурсу, що забезпечує інтенсифікацію економіки, прискорення науково-технічного прогресу, процес інтелектуалізації суспільства.

Інформатизація передбачає масове впровадження методів і засобів збирання, обробки, передавання та зберігання інформації на базі засобів обчислювальної техніки та засобів передавання інформації. Вона в ідеалі спрямована на підвищення рівня життя та соціальних потреб народу, інтенсифікацію економіки і прискорення прогресу.

У цьому процесі можна визначити п'ять головних напрямів:

- комплексна автоматизація засобів праці, технологічних і виробничих процесів;

- інформатизація наукових процесів і досліджень;

- інформатизація інформаційно-економічного управління;

- інформатизація сфери послуг і побуту населення;

- інформатизація освіти.

Інформатизація освіти є ключовою умовою інформатизації суспільства. Це складний і тривалий процес, пов'язаний з розвитком наукових досліджень, технічним оснащенням навчальних закладів. Розповсюдженою є думка, що інформатизація - це лише запровадження у навчальному закладі предмета "Основи інформатики та обчислювальної техніки" або використання комп'ютерів у навчальному процесі.

Між тим, інформатизація освіти - це широке впровадження в педагогічну практику психолого-педагогічних розробок, що дозволяють інтенсифікувати навчальний процес з будь-якого предмета. Це можливість учнів і студентів до практично необмеженого обсягу інформації та аналітичної обробки, підсилення інтелектуальних можливостей, відтворення умов для перебудови їхньої пізнавальної діяльності.

При цьому змінюється і роль педагога, головне завдання якого спрямоване на підтримку й спрямування процесу розвитку особистості учнів, їхнього творчого пошуку, організації спільної роботи. За цих умов потрібен перегляд організаційних форм навчальної діяльності, що склалися нині - збільшення самостійності, індивідуальної та групової роботи, віл традиційного навчання, зростання обсягу практичних, лабораторнії робіт пошукового та дослідницького характеру.

Процес інформатизації освіти, за думкою дослідників, вміщує три етапи:

- на першому етапі починається освоєння засобів НОТ і інформаційно-комунікаційних технологій (1КТ), передусім комп'ютерні здійснюється пошук їхнього доцільного педагогічного використання;

- на другому етапі відбувається засвоєння та фрагментарні. впровадження засобів ІКТ у всі традиційні дисципліни і на цій основі. педагогічно нових методів і організаційних форм навчальної роботи характерне засвоєння систем навчально-методичного забезпечення, вміщують засоби для ЕОМ, різноманітні аудіо- та відеоматеріаии;

- на третьому етапі відбудеться заміна методичної основи навчання і засвоєння педагогами широкого спектра нових різноманітних методів і форм навчання.

Психолого-педагогічний аналіз головних етапів повного навчання (а ці етапи такі: цілепокладання, мотивація і стимулюванні процес засвоєння знань і формування вмінь, контроль і самоконтрот результатів, корекція навчальної діяльності учнів) дозволили стверджувати, що в принципі всі функції педагога можуть бути передані машині. Вважаємо, що діяльність педагога в умовах комп'ютерного навчання принципово повторює структуру традиційної навчально-виховної діяльності та пов'язана з розв'язанням наступних завдань:

- добір змісту навчання, адекватного сформульованим цілям;

- уведення відібраного змісту до навчального процесу (створенні позитивних мотивів уміння, пояснення, показ і фіксація формулюючої діяльності);

- одержання відомостей про учнів (вихідний рівень знань, умінь і навичок, індивідуальні особливості);

- конструювання головної навчальної програми, шо забезпечує досягнення сформульованих цілей;

- управління процесом засвоєння матеріалу.

Функціонально комп'ютер може бути помічником під час вивчення нового навчального матеріалу, для перевірки знань, умінь і навичок учнів його можна використовувати як репетитор під час виконання домашні завдань.

Скажімо, контролююча програма слугує: для перевірки та оцінки знань учнів на різних етапах уроку. Найбільш цінними є ті випадки, коли контролюючі програми відповідно до сучасних дидактичних підходів мають кілька різних рівнів засвоєння навчального матеріалу.

Так, перший рівень містить у себе запитання на розпізнавання, чи можна подавати альтернативними тестами, що передбачають відповіді "так" або "ні", 'правильно" або "неправильно".

Друпій рівень подано запитаннями на відтворення або розв'язування задач за аналогією. Завдання презентуються тестами з вільною конструктивною відповіддю або з множинним вибором.

Третій рівень містить запитання на використання знань у випадку випадково зміненої ситуації або розв'язування нетипової задачі, що після значного перетворення може бути подана як типова.

Четвертий рівень - це самостійне розв'язання завдання.

У разі використання програми-репетитора учневі дають домашнє дання з розв'язання певної проблеми. На наступному уроці учень прашює з ЕОМ і обирає один з трьох варіантів.

1. Якщо він розв'язав завдання, то йому пропонуєтся ввести одержаний результат у машину. При правильному вирішенні він одержує подолання більш високого рівня. У разі неправильної відповіді він одержує повідомлення про помилку і знову повертається до вихідного стану.

2. Якщо учень не розв'язав завдання вдома, то він може обрати варіант "Підказка". При цьому пропонується меню з трьох запитань:

А. Взагалі не знаєте, як розв'язувати подібні задачі? В. Не знаєте, як розв'язати цю проблему? С. Не знаєте певну формулу, закон?

У першому випадку програма разом із учнем аналізує загальні закономірності, на знанні яких базується задача, в іншому - аналізує способи її розв'язання, виясняючи конкретно незнання. Відповіді при цьому повідомляються не на початку, а лише після комплексу питань.

3. Учень може вибрати роботу з вбудованою програмою, що працює у режимі "калькулятор", тобто робить обчислення. Мета програми - відпрацюваиня вміння оперувати одержаною інформацією.

Ми коротко розглянули, які функції та як може виконувати комп’ютер і що напрацьовано стосовно цього.

Перерахуємо його можливості як засобу навчання:

- можливість використання ЕОМ як інформаційно-довідкового засобу;

- пакет програмних засобів стимуляційного типів (за певною ормацією учень має обрати певне рішення);

- пакет програмних засобів моделюючого типу;

- комп'ютерна дидактична гра;

- демонстраційний засіб на уроці.

Далі зупинимося на. деяких важливих аспектах використання ІКТ засобів.

Важлива відмінність, що пов'язана з використанням комп'ютера на уроці, - це радикальна зміна місця і ролі підручника в навчальному процесі. Відбувається активний перерозподіл навчального матеріалу між підручником та інформаційним банком даних. Матеріал шкільного підручника, наприклад, переходить у комп'ютерний зошит - новий компонент системи навчання. Розширюється характер і форма навчальної інформації (графіка, звук, мультиплікація та ін.). З цими категоріями пов'язували гуманітарні аспекти використання ІКТ на перших етапах.

Значним кроком уперед тут стало використання ІКТ у рамкіи діяльнісного підходу (В. Давидов, О. Леонтьєв та ін.).

Головним аспектом навчання стало не заучування правил, а просте мислення. Найбільш значний внесок у роботи цього напряму зробили американці С. Пейперт, С. Веїр, Р, Пінкер, російські науковці В. Рубцов, Балтянський, українські вчені Г. Бали, О. Кульчицька, С. Маїссименко. Під їхнім керівництвом широко використовуються програмні середовища, ; учні самі стають дослідниками, які відкривають закони фізики, біології хімії і т. д. Будь-яка дитина стає відкривачем; вона вчиться робити висновки та узагальнювати, виходячи з власного досвіду, маніпуляції і конкретними предметами, що її оточують.

Використовуючи комп'ютер, поєднаний з системою датчиків для вимірювання світла, вологості, температури тощо, учень досліджує різні актуальні проблеми: атмосферу в майстерні, кислотні дощі, радоновий газ, погоду і т. д. Він самостійно відкриває що-небудь нове, "занурюється" у власний досвід. "Бути учнем - означає досліджувати оточуючий світ, задавати власні запитання, намагатися вияснити, що відбудеться, якщо... . - стверджує С. Веїр.

Не комп'ютер програмує поведінку дитини, а дитина робот, комп'ютера. Учень сам програмує свою поведінку, моделюючи її на комп'ютері. "А навчаючи комп'ютер думати, дитина відкриває, як він думає сам", - зазначає С. Пейперт.

Комп'ютер дозволяє вирішувати проблеми, пов'язані з наявністю міжпредметних зв'язків між трудовим навчанням, з одного боку, й фізикою, хімією, біологією, астрономією, кресленням та іншими предметами, з іншого. Наведемо приклади.

Комп'ютерне середовище "Жива фізика" створене для вивчення основних розділів шкільного курсу фізики. Програма дозволяє "оживши" зображення дослідів, малюнків до задач з різних розділів, представлені моделі задач та експериментальних установок. Працюючи з такими предметними середовищами, учень розвиває логічне мислення, виявляє елементи творчості тощо.

Комп'ютерне середовище "Штучне життя" дозволяє моделювати складні екосистеми, досліджувати еволюційні процеси, створюючи нові, до цього небачені рослини та тварини методами генної інженерії й навіть змінювати фізичні властивості Всесвіту. Ситуації, що моделюються змушують подивитися на планету, оточуючий нас світ і саме життя з увагою, в якій вони потребують.

Комп'ютерне середовище "Наш Всесесвіт". Зміст програми охоплює Вважливіші аспекти Сонячної системи і спрямований на поглиблене уміння та розширення наочно-образних уявлень учнів про рух планет, штучних супутників Землі, космічні явища, що спостерігаються.

Проникаючи в інтерактивне комп'ютерне середовище, учні набувають можливості моделювати дуже складні процеси, наприклад, жиггя планети, біогеноциноза міста, форми мурашника тощо, багатофакторність системи, науковий підхід, багатий інструментарій, залучення засобів мультимедіа (колір, звук) дозволяють досягнути вдалого поєднання ігрової, пізнанальної та експериментально-дослідницької активності.

Це своєрідна комп'ютерна біологічна лабораторія для глобальних експериментів. Вона розрахована на учнів середнього та старшого шкільного віку. В шкільному курсі біології програма успішно доповнює низку крупних розділів, що висвітлюють еволюційний історичний розвиток органічного світу, основи популяційної генетики, екології та оточуючого середовища.

Основу особистісно орієнтованого освітнього процесу складає ситуація. В особистісно орієнтованій ситуації створюється атмосфера взаємодії та співробітництва, а у відповідь на почуття безпеки, що дозволяє до кінця бути самим собою, учні навчаються самоконтролю та свободі самовираження в поєднанні з особистою відповідальністю. Під час постійної партнерської роботи з ЕОМ з'являється мотивація позитивного змагання з комп'ютером (скажімо, за кількість варіантів розв'язку, часу розв'язування та ін.). У такій ситуації завдяки спілкуванню з ЕОМ дитина одержує те, що можна характеризувати як розвиваюче наповнене переживаннями інтуїтивне пізнання себе.

Призначення такої ситуації - актуалізація особистісних функцій "як проявів людини, які власне й реалізують соціальне замовлення бути обистістю" (В. Сєріков). Ці функції в рамках особистісно орієнтованого вчання кладуться в основу гуманітаризації природничо-наукових дисциплін, хоч і мають у рамках комп'ютерного навчання дещо специфічний характер.

Коротко деякі з них:

Одна з функцій – творчо перетворююче ставлення до світу, вихід за межі нормативної регуляції. Вміння творчого типу – це вміння, оволодіваючи якими, студент або учень одержує суб'єктивно повне знання шляхом самостійного пошуку. Головною ознакою вияву творчості є новизна одержання продукту. Найперша умова її творчої діяльності – створення ускладнень під час пізнавального процесу. Комп'ютер слугує тут ефективним засобом, зокрема, за його допомогою відкриваються можливості для розв'язання завдань нового типу, що мають назву оптимізаційних. Мова йде про задачі, коли із значної кількості варіантів обирається найбільш раціональний (найбільш економне рішення і найбільш екологічний варіант, оптимальний процес перебігу механічних процесів, хімічних реакцій тощо). Тут можна згадати і про можливості комп'ютера під час постановки та розв'язування задач на перевірку наслідків висунутих гіпотез. Так, скажімо, в процесі моделювання хімічного виробництва може бути заплановане падіння потужностей екологічного - неочікувана поява значної кількості хижаків у регіоні і т. і. Такі ситуації проблемні для учнів, а вихід з них пов'язаний з творчим пошуком.

Моделювання за допомогою комп'ютера різноманітних ситуацій створює необмежені можливості для морального виховання - одного з найголовніших аспектів гуманізації техніки, природничо-наукових дисциплін, скажімо, крізь вирішення проблем з вияснення причин і ліквідації змодельованих забруднень оточуючого середовища, кислотних дощів, раптових виливів нафти в море, крупних аварій на хімічному виробництві, атомних електростанцій тощо.

Зауважимо, що нині значна увага приділяється створенню прикладного програмного забезпечення для різних навчальних предметів педагогічних програмних засобів (ППЗ). Їхнє широке використані забезпечує підвищення якості знань учнів, урахування індивідуальних особливостей, сприяє інтенсифікації навчання.

ППЗ – це пакети прикладних програм для використання в процесі навчання з різноманітних дисциплін. З іншого боку – це дидактичні засоби, призначені для різних цілей навчання, формування знань, умінь і навичок; контролю за якістю їхнього засвоєння тощо.

Перше принципово важливе для вирішення питання про склад ППЗ, а друге - для визначення їхнього місця серед чисельних дидактичних засобів навчання, виявлення класів задач, котрі доцільно розв'язувати і використанням програмових засобів, для співвіднесення традиційних програмових засобів навчання.

Необхідність використання сучасних комп'ютерних засобів у навчальному процесі є нині незаперечним фактом. Однак постає актуальне питання, як реально підвищити ефективність навчання в його основних видах. Це пов'язано з відносно повільною та тривалою трансформацією сучасної освіти, яка неминуче відставатиме від прогресу технічних засобів вирішальним моментом тут є позиція вчителя. Спробуємо її зрозуміти.

Закономірно постає питання про підготовку майбутнього вчителя основ інформатики, фізики та основ інформатики, трудового і професійного навчання та основ інформатики, а й учителя географії йанглійської мови, історії, української мови та літератури тощо.

Узагальнюючи вищезазначені проблеми, можна зробити виснок, що будь-який технічний засіб навчання, в тому числі комп'ютер, може давати вагомі результати в навчанні лише тоді, коли з'являться покоління вчителів, готових і бажаючих використовувати комп'ютери, а також то і коли з'являться методисти, здатні розробити методику їх застосування у навчальному процесі, тобто скласти значну кількість прикладів, на основі яких навіть так званий пересічний учитель зможе використовувати комп'ютери.

Як відомо, комп'ютери в освіті стали активно використовувати понад п'ятнадцять років тому. Тоді науковці, методисти, викладачі і вчителі мріяли і писали про те, що комп'ютери суттєво змінять навчанні будемо навчати студентів і учнів за найкращими методиками, створеними кращими методистами і програмістами, причому у найкоротший термінзміниться вся система навчання тощо.

Як правило, в кожного вчителя є роками апробована методика викладання, тож він витрачаїє не так багато часу на підготовку до занять. Тому у нових умовах від нього вимагають змінити стиль роботи. Отже, якщо вчитель залучає комп'ютер до навчального процесу, то він змушений витрачати значно більше часу на підготовку до занять, причому не дома, в комфортній обстановці, а в навчальному закладі за допомогою фахівцяз інформатики. Дійсно, в процесі роботи з комп'ютером вчитель змушений просити допомоги у колеги (оскільки він сам працювати з комп'ютером не може) і, таким чином, стає в позицію учня, що зачіпає його самолюбство. Чим більше нових термінів ("комп'ютер", "мультимедіа", "Інтернет" тощо), тим більше пасивний опір для настирливій вимозі використовувати комп'ютер у навчальному процесі.

Слово "комп'ютер" несе в собі магічну й надзвичайну силу, через це інколи є причиною принципових помилок. Ми багато чуємо про його чудові можливості й уявляємо, що це маг і чарівник, здатний увійти в наше життя та змінити його на краще.

Такий підхід є хибним. Комп'ютер - це лише механізм для обробки інформації, дуже складний і могутній, але все ж таки - механізм. Він може ефективно ввійти в сучасну технологію навчання, стати її ланкою, на його основі можна формувати нові технології навчання.

Сучасні технічні засоби, новітні технології навчання набагато еджають можливості сучасних вчителів до сприйняття цих засобів, і підготовка і перепідготовка вчителів має йти максимально швидкими кроками. Лише в цьому випадку можливе скорочення розриву між появою технічних засобів та ІКТ і їх масовим ефективним використанням.

В Україні проблеми підготовки викладачів і вчителів загальноосвітніх і професійних шкіл до використання сучасних ІКТ набули великої актуальності наприкінці минулого століття в зв'язку з руйнуванням системи освіти. Згідно з курсом реформування майбутній -педагог має змінити свої дії, які традиційно відображали виконувані ним останнього часу функції інформатора, інструктора та екзаменатора, натомість узяти на себе функції підтримки та допомоги учням в їхньому навчанні. В процесі навчання відбувається саморозвиток учня, а педагог повинен ненав'язливо їм у цьому допомагати, водночас спонукаючи до розвитку, а також створювати йому якнайкращі умови для постійного оволодіння знаннями. Змінюються також стосунки між педагогом і учнями. Викладач має виконувати функції керівника і водночас залишатися доброзичливим у доборі шляхів самовдосконалення учнів згідно з їхніми потребами та здібностями.

Зміна ролі викладача як авторитету, котрий володіє значним обсягом знань і вмінь, на модератора (ініціатора дискусії), аніматора чи провідника всьому світу знань створює чимало нових проблем. З одного боку, викладачі звикли до своєрідної монополії на знання і, отже, своєї непомилковості. Це призводить до труднощів під час переходу на інший стиль педагогічної діяльності. З іншого - нарощування знань та інформації відбувається гак стрімко, що важко встигати в оволодінні все більш новою формацією. Крім того, різні форми дистанційного навчання, комп'ютерні освітні програми, Іитернет можуть певною мірою замінити викладача і виконувати суттєву роль посередника в одержанні знань. Майбутній педагог має враховувати ці чинники і гнути співпрацювати з учнями за допомогою таких нетрадиційних форм роботи, а не намагатися суперничати.

Аналіз науково-педагогічних джерел і проведене нами дослідження розроблення цієї проблеми, а також вивчення досвіду використання викладачами і вчителями різних дисциплін у загальноосвітніх навчальних закладах порівняно з досвідом педагогів інших країн, насамперед, високорозвинених, свідчить, що підготовка майбутніх педагогів до використання вказаних технологій здійснюється в Україні. Насамперед, не визначені чіткі теоретичні і методичні основи підготовки та перепідготовки різних груп педагогів до використання ІКТ у навчальному процесі, незважаючи на те, що за останній час в нашій країні захищені дисертації та надруковані чимало наукових робіт з цієї проблеми (В. Биков, І. Богданова, О. Ващук, М Жалдак, М Кадемія, Г. Кедрові і Клочко, В. Кухаренко, І. Петріцин, В. Сумський, Т. Тихонова та ін.). Зауважимо, що праці О. Ващук та І.Петрі ним присвячено використанню комп'ютера на уроках трудового навчанні.

Застосування ІКТ у навчальному процесі, що активізувало научний дослідний пошук психологів, педагогів і методистів, спрямований на визначення дидактичних можливостей комп'ютера, його ролі та місії у навчальному процесі. На першому етапі деякі з дослідників схильні розглядати комп'ютер лише як новий дидактичний засіб.

Досвід підготовки вчителів трудового навчання і викладання спеціальних дисциплін для професійно-технічних навчальних закладів свідчить, що навчання майбутніх педагогів, які застосовують ІКТ у навчальному процесі, має здійснюватися в два етани.

На першому етапі (орієнтовно другий-третій семестри) треба ознайомити студентів з актуальним програмним забезпеченням, доступним на ринку, не повторюючи при цьому "Основ інформатики", які вивчали у школі, професійно-технічному закладі освіти тощо. Заняття мають проводитися з використанням якнайкращого обладнання, з доступом до Інтернету та із застосуванням інших можливостей сучасних ІКТ.

На другому етапі навчання треба враховувати профіль підготовки майбутнього педагога. Вивчення предмета, наприклад, "Застосування її у професійному навчанні" доцільно розпочинати за два-три семестри до закінчення ВНЗ. Це суттєа умова, що дає студентам можливості виконувати дипломні роботи за рахунок одержаних раніше знань. Природно, що цей предмет мають викладати педагоги певної галузі знань, а не фахівці з інформатики. Зрозуміло, що це мають бути професіонали, які користуються комп'ютером у своїй повсякденній роботі і володіють значним обсягом знань в галузі ІКТ.

Наші дослідження свідчать, що переважна більшість педагогів вищої школи, студентів педагогічно-індустріальних й інженерно-педагогічних факультетів усвідомлюють швидке зростання ролі інформатики та ІКТ у житті сучасного суспільства, в тому числі в галузі освіти. Вони розуміють, що використання комп'ютерів й ІКТ, доступ до сучасних джерел інформації є важливою складовою освіти і культури людини XXI століття і готові до кардинальних змін в освіті.

Питання 2. Сутність інтерактивного навчання.

Основні методичні інновації пов’язані сьогодні з використанням інтерактивних методів навчання.

Поняття «інтерактив» прийшло до нас від англійського слова «interасt». «Inter» - це «взаємний», «асt» - «діяти».

Інтерактивний – спосіб взаємодіяти або знаходитися у режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад – комп’ютером) або ким-небудь (людиною).

Таким чином, інтерактивне навчання – це такий спосіб організації навчання, за якого навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх його учасників. Тобто, це діалогове навчання, у ході якого проходить взаємодія між вчителем та учнем.

Це спів навчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють, здійснюють.

Мета інтерактивного навчання – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання в тому, що навчальний процес організований таким чином, що практично усі учні виявляються залученими у процес пізнання, вони мають можливість розуміти й рефлексувати з приводу того, що вони знають та думають. Сумісна діяльність учнів у процесі пізнання, засвоєння навчального матеріалу, значить, що кожен вносить свій особистий індивідуальний вклад , йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Інтерактивна взаємодія також виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншим, однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Елементи взаємонавання мали місце в багатьох навчальних системах, альтернативних класно-урочній: бел-ланкастерській, Дальтон-план, Вінетка-план.

У 20-х рр. ХХ ст. були поширені в педагогіці та практиці української школи бригадно-лабораторний та проектний методи, робота в парах змінного складу (колективний спосіб навчання). У 1913 році в м. Корін вчитель А.Рівін організував навчання за методикою «навчаючи інших – навчайся сам» у змінних парах, і діти проходили програму 3-4 років навчання за один рік.

Елементи інтереактивного навчання можемо знайти у працях В. Сухомлинського, в творчості вчителів-новаторів (Ш.Амонашвілі, В. Шаталов, Є. Ільїн, С. Лисенкова та ін.).

Особливого поширення інтерактивне навчання набуло в сучасній Західній Європі та США. В результаті досліджень доведено, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння уроку.

До технологій інтерактивного навчання відносять: технології кооперативного навчання, технології колективного групового навчання, технології ситуативного модулювання та технології опрацювання дискусійних питань.

Питання 3. Педагогічні умови впровадження інтерактивних технологій.

Піраміда навчання:

Взаємонавчання має не тільки сильні, а й слабкі сторони:

- взаємонавчання, як постійно діючий механізм налагодити важко;

- процес взаємонавчання важко контролювати;

- за невдалого навчання потрібно переучувати і учня – «учня» і учня – «вчителя», що потребує додаткових зусиль.

Тому для успішного застосування інтерактивних технологій вчителю необхідно пам’ятати:

- інтерактивне навчання – не самоціль, а лише засіб для досягнення атмосфери співробітництва в класі, реалізації особистісно орієнтованого підходу;

- інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготовки як учнів, так і вчителя;

- необхідно провести особливе, організаційне заняття, на якому разом з дітьми створити «правила роботи в класі», налаштувати їх на взаємодію;

- на одному занятті використовувати лише одну технологію;

- починати з простіших інтерактивних технологій (робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо);

- учні повинні готуватися до інтерактивного уроку, самостійно виконувати певні підготовчі завдання;

- після проведення інтерактивної вправи обов’язково обговорити її результати, акцентуючи увагу на основних моментах опрацьованого матеріалу;

- в кінці уроку варто провести коротку самостійну роботу чи швидке опитування для з’ясування рівня засвоєння матеріалу;

- вчителю необхідно особливо уважно готуватися до інтерактивного уроку: добре продумати матеріал (в тому числі й додатковий), мотивацію роботи, хронометраж уроку, роль учасників, склад груп, виробити критерії оцінювання роботи учнів, способи підтримання дисципліни.

Питання 4. Педагогічні основи впровадження інноватики в практику.

Останнім часом педагогами активно апробовуються нові досягнення педагогічної науки, вітчизняні й зарубіжні освітні технології, створюються експериментальні майданчики, авторські школи, інноваційні методики, креативні педагогічні проекти, навчальні плани, програми і підручники. На основі впровадження відбувається вдосконалення змісту навчання і виховання, всього педагогічного процесу, його методів, організаційних форм, технічного оснащення, розроблення стандартів нового покоління, здійснюється комп’ютеризація навчальних закладів, 12-бальне оцінювання навчальних досягнень учнів. Таке вдосконалення може бути забезпечено лише на науково-педагогічних основах, базуватися на розвиткові інноваційної діяльності вчителя. Від оперативного і повного впровадження залежать зміст, організація і темпи модернізації освіти, її стратегія.

Важливим складником компетентності вчителя стає інтерес до нового, готовність до оцінки інновацій, визначення їхньої відповідності потребам і можливостям певного навчального закладу, своєчасне використання в практиці.

У своїй публікації А. Бойко зазначає, що сьогодні ситуація така: 92,7 % із 504 опитаних нами директорів навчальних закладів вважають впровадження нового, особливо у практику виховної роботи, одним із найголовніших і найскладніших питань своєї діяльності. Лише 7 % їх оперативно відгукуються на нове. Більше 30 % (30,6 %) педагогів впроваджують нове з запізненням, а 14,2 % їх приєднується до нового тоді, коли воно застаріває. А отже, процес упровадження як в теоретичному, так і практичному аспектах потребує подальшого вивчення.

Термін «впровадження» немає однозначного підходу.

М. Ю. Красовицький уважає, що це спеціально організована система вивчення результатів фундаментальних і прикладних досліджень і їх утілення в реальний досвід педагогічної діяльності [3, с. 25].

П. І. Карташов дає таке визначення: впровадження педагогічної науки – це свідомо організована вченими, працівниками органів народної освіти, вчителями, методичними закладами цілеспрямована, науково обґрунтована система діяльності з удосконалення практики навчання і виховання на основі рекомендацій, які є результатом сучасних наукових досліджень [2, с. 59].

М. В. Кухарєв характеризує впровадження як цілеспрямовану й систематизовану діяльність з удосконалення досвіду на основі науково-практичних досягнень [4, с. 14].

Названі та інші вчені розглядають поняття «впровадження» з позицій діяльнісного підходу. М. І. Махмутов, З. Є. Михайлова, базуючись на генетичному принципі, висвітлюють упровадження не тільки як самостійний «пункт» педагогічного дослідження, а як елемент його структури в органічному зв’язку з іншими етапами науково-дослідної роботи, а отже, як завершальний структурний етап науково-дослідної роботи [5, с. 15].

Тлумачення терміну «впровадження» різними вченими має відмінності залежно від сприйняття його базових ознак.

Отже, «впровадження» - це спеціально організований, систематизований процес, спрямований на вдосконалення педагогічної практики на основі інновацій (нових досягнень педагогічної науки, педагогічних технологій, взірцевого досвіду), які втілюються і виявляються у ціннісних орієнтирах, піднесенні якості знань, умінь і навичок учнів, сприяють підвищенню професійних компетентностей педагогів, а отже, забезпечують їхню освіту впродовж життя і високу конкурентоспроможність.

Сутність педагогічного впровадження, за нашими даними, полягає в його розумінні як механізму взаємодії педагогічної теорії і практики, як сполучної ланки між ними з метою внесення прогресивних коректив у діяльність педагогів, її удосконалення. Суб’єкти впровадження – це Міністерство освіти і науки, науково-дослідні інститути, інститути післядипломної освіти, вчителі, класні керівники, директори навчальних закладів, які вносять пропозиції щодо впровадження, організовують і здійснюють його процес. А об’єкт упровадження – це те, що впроваджується (інноватика – досягнення педагогічної науки, передової практики, дидактичні й виховні технології).

Учитель, як правило, надає перевагу перед загальною, нерідко складною і недостатньо конкретизованою теорією, доступній нормативній рекомендації чи уже перевіреному досвіду. Так непомітно виникає звичка нехтувати теорією. Недовіра до теорії закріплюється, якщо книга, адресована вчителеві, обмежується порадами за формулою «роби так!», але не пояснює, чому так треба робити. А особливо скептичне ставлення до теорії викликають у вчителя статті й інші публікації, які повторюють загальновідомі істини, та ще й підносять їх у наукоподібній формі.

Практики нерідко виражають невдоволення тим, що багато книг з педагогіки і особливо психології написані надмірно ускладненою мовою. Читати їх важко. У середовищі науковців до цих претензій ставляться порізному. Поширеною є точка зору, що мова науки специфічна, вона може бути для широкого кола читачів недоступною.

Прихильники протилежних поглядів вважають, що і складні теоретичні концепції повинні бути викладені загальнозрозуміло, а тому малодоступні вчителеві публікації невиправдані. Учитель (суб’єкт), який безпосередньо займається впровадженням – вирішальна сила процесу впровадження. Перетворюючи практику, впроваджувані ідеї та рекомендації набувають живого втілення. Діяльність осіб, які організовують упровадження досягнень у практику, пов’язана з розробкою плану і методики впровадження. Виключно важливо, щоб директори навчальних закладів були максимально обізнаними у новому, якомога компетентнішими і спиралися головним чином на свої знання, ерудицію, а не тільки на престиж посади. Особливо бажано, щоб організаторами впровадження, його суб’єктами, активними учасниками виступали і самі дослідники-вчені, перевіряючи й удосконалюючи результати своїх досліджень

Важливо, щоб питання «чому?» частіше виникало в учителя, щоб теорія якомога повніше відповідала на нього, а виходячи з цього, пояснювала «як зробити». При цьому важливо давати не просто конкретні поради («рецепти»), а й розробляти варіативні завдання, що потребують творчого підходу і самостійного вибору. Для упровадження потрібно добирати добре перевірені інновації, бо якщо вони не дають результату після впровадження, зневіра у ставленні до науки поглиблюється. Тому великог значення набувають принципи впровадження як керівні положення у здійсненні його процесу.