Принципи упровадження

Основним принципом упровадження є «теоретико-практична значущість об’єкта впровадження», його відповідність потребам навчально-виховного закладу.

Наступний принцип – «елективність» – варіативність і відбір об’єкта впровадження, необхідність поєднувати у педагогічній діяльності всі види впровадження.

Важливим є принцип «оптимального поєднання єдиноначальності, колегіальності та індивідуальності» у процесі впровадження.

Принцип «особистісної орієнтації» у процесі діяльності з упровадження дозволяє об’єднати зусилля всіх учителів на основі спільної, захоплюючої справи, а також ураховувати їхні схильності та відмінності.

На увагу заслуговують принципи: «взаємозв’язку впровадження із самоосвітою педагога», єдності й відмінності дій педагогів-практиків і вчених; «своєчасної і системної інформованості педагогів»; «креативності й культуровідповідності»; «рефлексивності»; «фасилітації та емпатії» у професійній діяльності з учнями і колегами в процесі впровадження. Кількість принципів можна збільшити, але це основні.

При визначенні принипів упровадження нами враховувалися: діяльність суб’єктів, об’єкт упровадження, його процес. Постійне зростання ефективності та якості педагогічної діяльності загальноосвітньої школи можливе лише на основі неперервного підвищення науково-педагогічної та організаційно-методичної кваліфікації вчительських співтовариств, що може відбуватися тільки шляхом упровадження в їхню практику новітніх досягнень педагогічної науки, технологій і передового досвіду. Усе ж слід об’єктивно заявити, що в сучасних умовах спостерігається нерозробленість проблеми впровадження, її теоретичних і методичних основ, поняттєво-термінологічного апарату, а також недостатня теоретична підготовка організаторів освіти, керівників шкіл, ліцеїв, коледжів, комплексів тощо до сприйняття і реалізації науково обґрунтованих рекомендацій, особливо тих із них, що не належать до нормативного впровадження. Це гальмує розвиток системи освіти в цілому і прогресивну динаміку модернізації кожного навчального закладу.

Коли мова ведеться про педагогічні основи впровадження, варто зазначити, що замість зрозумілого і вкрай потрібного за своїм змістом терміну «передовий педагогічний досвід» у працях педагогів-учених стали вживатися «практичний зразок», «нові педагогічні практики», але в їх основі – новий взірцевий (результативний) досвід. До ключових компонентів педагогічних практик, які нині освоюються, вчені найчастіше відносять: специфічні засоби досягнення суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчителів і учнів, особистісно орієнтовану педагогічну діяльність, інноваційні технології, особливості соціально-педагогічного середовища, де такі педагогічні практики можуть бути впроваджені тощо. Ключові компоненти можуть змінюватися у відповідності до змісту об’єкта впровадження. Усе це спрямовується на гуманізацію педагогічного процесу, посилення його виховного потенціалу, створення ефективних виховних систем.

У сучасних умовах необхідно усвідомлювати специфіку і взаємозв’язок упровадження досягнень науки з використанням інноваційних технологі й і з розповсюдженням передового (взірцевого) досвіду. Для уточнення поняття передовий досвід вводимо його визначення – взірцевий досвід. Оскільки наука і практика не тотожні, то нерідко вважають, що впровадження досягнень науки, розповсюдження взірцевого досвіду чи використання технологій – завдання абсолютно різні. Проте їхня різниця лише у термінах, обсягу і змісті.

Нововведення досвіду швидше сприймається і втілюється в практику, ніж досягнення науки. Педагогічна наука і практика є двома підсистемами в постійному наближенні та взаємодії. У цій взаємодії виявляється і загальне, і конкретне співвідношення теорії та практики. Особливо слід підкреслити провідну роль теорії і вирішальне значення практики. Передові школи прагнуть поєднувати досягнення науки із вивченням досвіду навчальних закладів, а отже, упроваджувати і рекомендації вчених, і знахідки практиків.

Так різні джерела, що живлять розвиток теорії і практики, доповнюють одне одного. Окрема практична задача може бути вирішена на основі розв’язання безлічі наукових проблем, і, навпаки, дослідження однієї наукової проблеми може сприяти вирішенню багатьох практичних потреб. Наприклад, вирішення завдань громадянського виховання молоді може бути знайдено на основі знань про сутність процесу виховання, про методи, форми і види виховної взаємодії, її особистісно-соціальний характер, про способи діагностики вихованості школярів, про критерії ефективності процесу виховання тощо. А отже, надзвичайно важливою і актуальною є розробка педагогічної теорії, орієнтованої на практику. Така орієнтація не тотожна простому зверненню до практичної педагогічної діяльності. Знання практики повинно бути закладено в теоретичних положеннях. Важливо, щоб теорія зберігала головні характеристики особистісно орієнтованої педагогічної діяльності, як того вимагає модернізація освіти, Болонське реформування.

Таким чином, взірцевий педагогічний досвід у співвідношенні з педагогічною теорією і масовою практикою реалізує декілька функцій:

1. Функція випередження наукового знання. У передовому досвіді можуть отримати оперативне вирішення практичні проблеми, які засобами науки з різних причин розв’язані не були. Педагогічна наука, у свою чергу, випереджує практичну діяльність, коли створює нове, тобто те, чого ще немає в шкільному досвіді. Якби вона цього не робила, а тільки констатувала те, що відбувається в педагогічній дійсності, то не представляла б цінності для суспільства. Діалектика взаємовідносин педагогічної науки і практики в сучасних умовах виявляється, зокрема, в тому, що переважно наука висвітлює шлях практиці, але бувають випадки, коли вони взаємно випереджують одна одну на різних етапах функціонування цих взаємовідносин. Педагогічна теорія, як і будь-яка інша, не може виникнути поза практикою. Саме тому теорія здатна стати і дійсно стає випереджувальною по відношенню до практики, окремих засобів педагогічної діяльності, проте досвід також зберігає свою випереджувальну функцію.

2. Функція надання матеріалу для теоретичних досліджень і виявлення практичних проблем.

3. Функція первинної перевірки теорій, концепцій, технологій, після чого з метою встановлення їх достовірності, вони перевіряються в масовому досвіді.

4. Функція позитивного прикладу, високого практичного зразка роботи, показує, чого можна досягти, якщо вкладати знання, любов до дітей і талант у справу виховання.

Оскільки досвід – це не зразок для сліпого наслідування, копіювання, то для вчителя виникає завдання – бути теоретично підготовленим, щоб самостійно «виводити думку з досвіду».

5. Функція методу педагогічного дослідження – цілеспрямованого конструювання передового досвіду на основі нової наукової педагогічної ідеї. Передовий, взірцевий досвід на даному етапі співвідношення теорії і практики виконує всі названі функції, тому він потребує подальшого наукового обґрунтування. Варто зазначити, що в наш час з’являються публікації, у яких підкреслюється увага до творців «результативної педагогічної практики», виводяться інтегровані компоненти її поширення. Серед них називаються такі: відбір персоналу, підвищення кваліфікації, методична підтримка, оцінка роботи персоналу, оцінка результатів освоєння і впровадження, адміністративна і зовнішня підтримка [7, с. 120], що приводять до позитивних змін.

При цьому слід зазначити, що не всі результати науково-педагогічних досліджень можуть бути безпосередньо впроваджені в практичну педагогічну діяльність, оскільки вони різноманітні, бувають не підготовлені до впровадження, й відрізняються за багатьма ознаками. Крім цього, впровадження характеризується цілеспрямованою організацією його процесу, спільними зусиллями вчених і практиків, а отже – спеціальною підготовкою до використання в практиці, з одного боку, наукового знання, а з іншого – потребою навчання суб’єктів упровадження. Організаційно-управлінські аспекти впровадження насамперед привертають нашу увагу до типології педагогічного знання. Найбільш поширеною і загальноприйнятою класифікацією педагогічн их досліджень є їх поділ за типом зв’язку «наука-практика» на фундаментальні, прикладні й розробки (табл. 1)

Уплив педагогічної теорії на практичну роботу вчителів може бути прямим (безпосереднім) і побічним (опосередкованим). Теоретичні ідеї високого рівня узагальнення зазвичай не мають безпосереднього практичного застосування. Наприклад, загальні ідеї теорії виховання втілюються в нормативних матеріалах і розробках – окремих методиках, методичних розробках, рекомендаціях із громадянського, духовно-морального, екологічного виховання тощо. Таким чином, загальні ідеї методологічного і теоретичного значення здійснюють на практику опосередкований, а розробки мають прямий, безпосередній уплив.

Це співвідношення між загальною теорією, нормативними знаннями і розробками типове. І все ж, його не можна вважати єдино можливим. Досягнення педагогічної теорії може і безпосередньо впливати на професійне мислення учителя.

Від рівня професійної компетентності вчителя, тієї чи іншої педагогічної установки (уявлень про завдання школи, про можливості освіти, про норми взаємовідносин між учителем і учнями тощо) прямо залежить стиль роботи педагога. А отже, прямий і опосередкований уплив інноваційних досягнень і педагогічних установок, поглядів учителя взаємопов’язаний. Найвищу результативність має нормативне (обов’язкове) впровадження. Поширення буває опосередковане, ініціативне, вибіркове.

При роз’ясненні й обговоренні впроваджуваних прикладних досліджень і розробок, налагодженні самоосвіти, організації дослідницької і методичної роботи в школі в сучасних умовах важливо відрізняти положення загальновизнані в науці від дискусійних. Нерідко вважають, що всі висновки педагогіки повинні бути уніфіковані, не включати нічого спірного, бо що це, мовляв, за наука. Але це не так. При спільності вихідних позицій окремі проблеми педагогіки можуть вирішуватися в середовищі вчених і практиків по-різному. Ними розробляються оригінальні ідеї і концепції, проводяться наукові дискусії. Дискусії – одна з умов результативності теорії і практики. Наука не сприймає авторитаризму, хоч він інколи має місце.

Тому розгортання і подолання суперечностей, зіткнення різних точок зору, виникнення протилежних гіпотез (на тому етапі, коли теоретична проблема ще не отримала достовірного наукового рішення) – все це невід’ємні риси процесу наукового пізнання. Ареною дискусій можуть виступати семінари. У науковому середовищі – методологічні, теоретичні та практичні їх різновиди.

Організовуючи на семінарі обмін досвідом, слід мати на увазі, що вчитель у розповіді про свою роботу зазвичай говорить про досягнуті успішні результати, і лише згадує про те, з якими труднощами він зустрівся, як їх долав. Ще менше говорить про невдачі і невирішені питання. Справа не лише в тому, що невдачі завжди прикрі. Вчителі впевнені, що корисний тільки досвід позитивний. Насправді ж розбір труднощів, аналіз педагогічних помилок і поразок можуть бути не менш повчальні, ніж розповідь про успішну роботу.

У процесі впровадження нових рекомендацій труднощі, погрішності й невдачі можуть підстерігати постійно. Розібратися в їх причинах необхідно, а це можливо лишев атмосфері дружної співпраці, коли всі стурбовані рішенням загальної науково-методичної проблеми, радіють успіхам один одного, а відверту критику своїх помилок і невдач зустрічають із розумінням та співчуттям.

Ефективність упровадження повністю залежить від змісту тих матеріалів, які упроваджуються. Як відомо, багато фундаментальних, методологічних і загальнотеоретичних проблем педагогіки ще недостатньо досліджені в їх зв’язках, залежностях і єдності. Це призводить, зокрема, до того, що різні напрями виховання (морального, естетичного, економічного тощо) розглядаються авторами окремо, а це вкрай ускладнює впровадження результатів досліджень. Учитель прагне виховати цілісну особистість, а функціональні дослідження нерідко ведуть до пробуксовування впровадження і зневіри в педагогічну науку. Цілісний підхід до особистості й педагогічного процесу, вироблення вміння бачити його етапи і зв’язки між ними допомагають подолати подібну однобічність і фрагментарність.

Аналізуючи співвідношення теорії і практики, робимо висновок, що для упровадження рекомендацій педагогічної науки в практику, слід вибирати проблеми педагогіки, явища і процеси, розроблені ґрунтовно. Адже відомо, що школа далеко не повністю використовує ту скарбницю педагогічних ідей, яка вже сьогодні є в арсеналі педагогічної науки. Що ж до проблем малодосліджених, то вони можуть бути предметом спільної дослідницької роботи учених і вчителів-практиків. Їх співдружність сприяє розвиткові творчості й інтересу до науки.

Взаємозв’язки між наукою і практикою багатоваріантні. Вони здійснюються в різних формах: науково-дослідні установи – школі, педагогічні навчальні заклади – школі, інститути післядипломної педагогічної освіти – школі, школа – дослідним установам і вишам, школа передового досвіду – іншим школам, базова експериментальна школа – науці, школа – сім’ї і т. д. Упровадження рекомендацій педагогічної науки в практику вимагає цілеспрямованої й організаційно оформленої побудови педагогічної діяльності. Впровадження виступає стійкою основою і ланкою всіх багатоваріантних співвідношень між теорією і практикою.

Сьогодні у прямій залежності від того, настільки цілеспрямовано, своєчасно і оперативно будуть поширені й втілені в життя здобуті наукою результати, знаходиться реалізація завдань стратегії й модернізації освіти. Принципи єдності школи з життям, особистісно орієнтованої педагогічної діяльності, дитиноцентризму, суб’єкт-суб’єктної взаємодії дорослих і дітей, спрямованість науки на потреби практики, що пропагується в працях В. Г. Кременя, О. Я. Савченко, О. В. Сухомлинської, у багатьох наших роботах на розвиток ідей О. А. Захаренка, Г. Г. Ващенка, А. С. Макаренка, А. В. Луначарського, В. О. Сухомлинського, С. Т. Шацького й багатьох інших педагогів, являють собою не лише методологічну основу впровадження, а й подають зразки забезпечення єдності теорії і практики.

Вивчення науково-педагогічних основ упровадження інноватики дозволило зробити кілька практичних висновків. По-перше, необхідно піднести рівень інформованості педагогів про нове наукове знання. По-друге, розробляти його методичний супровід, що робить знання доступним і викликає інтерес учителів. По-третє, запровадити планування в системі навчального закладу процесу впровадження результатів досягнень науки, інноваційних технологій і досвіду. Життя вимагає забезпечення неперервності взаємовпливу педагогічної науки і практики, а для цього розроблення і своєчасне виявлення найбільш актуальної, пріоритетної проблематики, що зумовлюється потребами навчально-виховного процесу, а також чіткої фіксації і подолання причин, що гальмують процес упровадження.

Тому впровадження результатів педагогічної науки, технологій і досвіду як наукова проблема не може бути повністю розв’язано в одному дослідженні. Обґрунтовувати процес і його етапи важко через відсутність праць, які переконливо показали б, якою мірою науково-педагогічні дослідження впливають на практику, яка інформація і в якому обсязі доходить до широкого учительського загалу, сприймається нею і використовується в практиці. Дослідження в цій галузі малочисельні, фундаментальні праці взагалі відсутні.

Складність в обґрунтуванні науково-педагогічних висновків із цієї проблеми полягає також у тому, що ефективність навчально-виховного процесу залежить від багатьох умов і чинників, які важко враховувати в зв’язку з безліччю параметрів, що його визначають. Це заважає вибрати один чи кілька критеріїв, доведення яких означало б успіх навчання і виховання на основі оперативного впровадження інноватики. Тому нами представлено комплекс критерії.

Певною мірою нами використані матеріали тих учених, які найближче підійшли до усвідомлення процесу впровадження, до потреб загальноосвітніх навчальних закладів і вчителя, до відбору і ствердження інноваційних ідей та рекомендацій, до переосмислення і моделювання нових способів взаємодії теорії і практики. Головні теоретичні висновки й узагальнення осмислювалися автором протягом багатьох років наукової і практичної діяльності.

А отже, аналіз навчально-виховного процесу свідчить, що досягнення педагогічної науки, технологій і передового взірцевого досвіду не завжди і не в повній мірі знаходять оперативне застосування в шкільній практиці. Причини, які гальмують упровадження, мають місце як у сфері науки, так і в сфері практичної діяльності, оскільки впровадження залежить від продуктивності науки і організаційних зусиль суб’єктів упровадження.

Аналіз причин, що гальмують упровадження і вивчення масової практики дозволили визначити головну причину, що гальмує впровадження в умовах небувалого зростання потоку нової педагогічної інформації і масової творчості вчителів, – це відсутність науково обґрунтованого процесу впровадження і невизначеність критеріїв оцінки та добору інноватики для впровадження в практику.

Унаслідок цього досягнення педагогічної інноватики обираються для впровадження із суб’єктивних позицій, без необхідного наукового обґрунтування, без урахування переваг щодо раніше досягнутого практичного досвіду. Стихійність і повільність при виборі об’єкта впровадження нерідко веде до того, що нове стає застарілим, інновації перетворюються у псевдоінновації, впровадження не дає належних результатів.

У деякої частини педагогів, як уже говорилося, спостерігається песимізм і недовіра до педагогічної науки, що, звичайно, призводить до подальшого відриву діяльності вчених від навчальних закладів, зростання відстані між педагогічною теорією і шкільною практикою.

Упровадження ще не розглядається як цілісна система, спрямована на підвищення якості всього навчально-виховного процесу. Залишаються неконкретизованими вимоги до керівників і методичних органів освіти в практичному розв’язанні цієї проблеми. Усе це негативно проявляється в практиці й гальмує розвиток педагогічної теорії. Нові знання не реалізовуються. Вони не одержують «доводки», не збагачуються практикою.

Одним із головних шляхів піднесення ефективності впровадження є упорядкування наукової інформації, її доведення до вчителя. Це дозволило б об’єктивно визначати актуальну тематику і раціонально використовувати науковий потенціал, вести облік щодо того чи іншого вченого, його наукової школи.

Реалізація цих завдань ускладнюється низкою обставин:

1) відсутністю цілеспрямованих довідково-інформаційних центрів, які б обслуговували вчених і вчителів;

2) слабкістю обліку наукової продукції за тематикою і за роками її появи в більшості наукових, науково-дослідних, навчально-виховних установ і навчальних закладах;

3) відсутністю оцінок та оглядів інформації за певними проблема ми і напрямами педагогіки;

4) не розробленістю класифікації педагогічної інформації;

5) відсутністю критеріїв оцінок і методик визначення теоретичної й прикладної цінності, соціальної значущості педагогічної продукції;

6) невивченістю специфіки і реалізації інформаційних зв’язків у педагогічній галузі.

Уплив інформації на всі аспекти життя особистості й функціонування суспільства переоцінити неможливо. Відбувається накопичення, запам’ятовування, передача та опрацювання інформації, а також постійне збільшення її обсягів. Тому необхідно удосконалювати інформаційні процеси, створюючи нові засоби комунікації.

Сьогодні спостерігається залежність учителів і навчальних закладів, особливо у процесі відбору інновацій для використання в практиці від технологічних та інформаційних потоків. Велике значення має інформаційна культура суб’єктів упровадження. До поняття «інформаційна культура», за узагальненням наукових даних, відносимо: оцінку корисності та істинності інформації, яка одержується; відбір особистісно значущої інформації; пошуки необхідної інформації й методики її використання; комунікативні та мовні вміння сприйняття і передачі інформації; інформаційну моральність, що регулює питання доступу до чужої інформації та її використання, а також творче сприйняття нових ідей тощо. Таким чином, інформаційна культура залежить від загального культурного розвитку суспільства. Вона може слугувати інтегральним показником стану суспільства, а також важливим фактором його розвитку. В сучасних умовах компетентність у сфері інформаційних технологій є необхідною умовою загальної культури особистості. У зв’язку з цим виникає потреба«інформаційного всеобучу» педагогічних працівників, із метою не лише здійснення впровадження, а й підготовки до життя в інформаційному просторі.

«Вибухове» зростання обсягів інноватики в педагогіці, в т. ч. і. з використанням інтернет-ресурсів гостро ставить питання оволодіння педагогічними працівниками інформаційною культурою, її удосконаленням упродовж життя, уміннями оцінки й відбору інформації для використання в практиці навчання і виховання молоді. Це вимоги інформаційного суспільства, в якому відбувається наша життєдіяльність. Специфіка професіоналізму в навчально-виховній діяльності в сучасних умовах, її креативність, залежність від компетенції й особистісних якостей учителя зобов’язують нас пам’ятати, що невиправдана поспішність у розвитку змін, штучне прискорення в системі організації впровадження можуть завдати справі непоправного збитку і повинні бути виключені. Проте все ж завдання оперативного впровадження повинно бути вирішено. Практика свідчить, що для цього необхідно ретельно аналізувати і відбирати актуальні теоретичні проблеми, що потребують невідкладного дослідження, а у зв’язку з цим включення їх у плани роботи наукових установ. Про результати найбільш значущих досліджень публікувати значними тиражами експрес-інформацію та надсилати в усі регіони і навчальні заклади.

Необхідно прискорено видавати і тиражувати наукові розробки, рекомендовані до впровадження. А деякі, суттєві для практики технології, методичні посібники, рекомендації, що являють собою окремі проміжні результати великої наукової роботи, дослідницькі колективи можуть, як виняток, пропонувати для впровадження протягом усього тривалого часу їх дослідження.

У сучасних умовах широкомасштабного реформування потреби навчальних закладів у випереджувальних результатах педагогічних досліджень зростають. Успіх справи багато в чому залежить від наявного запасу результатів досліджень з теорії виховання і навчання, методики і техніки виконання навчально-виховного процесу. Тому потрібний банк наукових даних з педагогіки. Сьогодні ця проблема певним чином вирішується з появою бібліотеки імені В.О. Сухомлинського, але цього не досить. Необхідна чітка трансформація фундаментальних і теоретико-прикладних досягнень науки на практику, широка база інноваційних наукових даних, щоб відкрилася можливість відбору того, що найпотрібніше в умовах оновлення навчальних закладів усіх типів. А отже, впровадження тісно пов’язане з результативністю науки, ставленням учителя до нових її досягнень, до підвищення своєї кваліфікації й самоосвіти.

Педагоги-вчені, які створили наукову, прогресивну педагогіку – Я. А. Коменський, А. Дістервег, І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський та ін. наполегливо стверджували, що учитель лише тоді може успішно навчати, коли він сам постійно вчиться. Правильним вихованням може бути лише свідоме виховання, побудоване на досягненнях науки. «Як і будь-яка серйозна справа, воно неможливе без певних наукових знань», – справедливо вважав А. С. Макаренко. Вимоги часу вже не зводяться до того, щоб учитель лише постійно поповнював свої знання, розширював кругозір. Керівник школи як менеджер мусить спрямовувати педагогічний колектив на спостереження за розвитком педагогічної науки, вдумливо оцінювати її результати і вчитися ефективно застосовувати одержані знання в практичній діяльності.

Впровадження визначається як цілеспрямована діяльність, яка здійснюється за рішенням органів народної освіти чи з ініціативи педагогічного колективу, і здатна забезпечити вищий рівень педагогічної взаємодії й водночас не допустити негативних наслідків у навчально-виховному процесі. Останнє застереження дуже важливе, хоч упровадження, звичайно, завжди спрямоване на практику з метою оптимізації навчання і виховання, економії сил, часу, з метою поліпшення кінцевого результату. Тому, при плануванні впровадження необхідно враховувати, що старе може бути на певному етапі сильніше, і передбачати зміни в структурі навчально-виховної діяльності й службових функцій усіх осіб, що працюють у навчальному закладі.

Важливим уявляється, як уже наголошувалося, врахування і дотримання специфіки при впровадженні різних типів наукової продукції. Результати фундаментальних досліджень потребують їх трансформації в прикладні. Вони перетворюються в конструктивні й зрозумілі методичні матеріали, що позитивно впливають на навчально-виховний процес. Розробки дають конкретні алгоритми діяльності. Це, насамперед, потрібно знати керівникам навчальних закладів. У зв’язку з цим надзвичайно потрібною є спеціальна підготовка результату педагогічного дослідження вченого для впровадження. По-перше, результати досліджень, певні технології і досвід мусять відповідати потребам навчального закладу; по-друге, вони потребують добре розроблених каналів проникнення і поєднання їх з практикою; по-третє, забезпечувати досягнення в практиці на їх основі більш високих і переконливих виховних результатів. Педагогічна наука покликана вдосконалювати практику, але позитивні її результати найчастіше виявляються через певний проміжок часу. Може навіть наступити тимчасова дестабілізація у навчально-виховному процесі деяких його ланок, потім, якщо науково обґрунтовано об’єкт упровадження і правильно побудовано процес упровадження, все вирівнюється. Але на певному етапі можливий опір новому, тому необхідно планувати і прогнозувати комплекс психологічних та методичних засобів для подолання труднощів, що виникають.

Проте, незважаючи на потреби цивілізації й інтерес до нового, не всі навчальні заклади усвідомлюють значення впровадження і займаються своєчасним вивченням інноватики та її використання. При цьому в проблемі впровадження нашому аналізу підлягає переважно лише один, науково-педагогічний аспект, хоч, як правильно робить висновок О. Я. Савченко, «впровадження потребує системного підходу і має охоплювати, крім педагогічного, нормативний, науковий й економічний аспекти» [6, с. 2].

Співвідношення між теорією і практикою в такій складній галузі, як виховання людини, відрізняється деякими суттєвими особливостями. По-перше, важливо вивчити об’єкт упровадження в усіх його виявах, щоб не зашкодити вихованню; по-друге, інноватика, як і теорія педагогіки в цілому, не може передбачити безлічі конкретних педагогічних ситуацій, дати завчасно вказівки для кожного ймовірного випадку; потретє, важливо усвідомити, що теорія педагогіки одночасно може давати і більше, і менше, ніж вимагається практикою, тобто містити багато того, що для окремої конкретної ситуації надмірно, і, разом із тим, далеко не завжди пояснює те, як же вчинити в індивідуальному випадку; по-четверте, виховання людини вимагає високої культури вчителя, діалогічної суб’єкт-суб’єктної взаємодії з учнями і колегами у процесі впровадження інноватики; по-п’яте, виховання багатовекторне явище, але потребує цілісності, а звідси – впливу об’єкта, що впроваджується, на всі напрями виховної діяльності, оскільки вони взаємопов’язані й взаємозалежні в практичній діяльності.

Отже, далеко не всі практичні працівники ясно уявляють собі специфіку впровадження в практику виховання, не завжди розуміють, що може і чого не може дати школі теорія та її впровадження. Свою першу теоретичну статтю «О пользе педагогической литературы» основоположник вітчизняної наукової педагогіки К. Д. Ушинський присвятив, як відомо, питанню про те, що може дати педагогові вивчення педагогічної літератури. Щодо практичного досвіду, то основна думка статті – «передати досвід не можна, передається думка, виведена з досвіду», а щоб вивести думку, потрібно знати закономірності педагогічної і психологічної науки. А отже, стаття закликала вчительство вивчати педагогіку і психологію. Вона була спрямована проти механічного копіювання зразків і бездумного застосування готових практичних рецептів. Такий підхід геніального педагога до педагогічної теорії і практики мав і зберігає своє наукове значення, особливо, коли мова йде про вивчення, узагальнення й упровадження передового, взірцевого досвіду.

Отже, «передати досвід не можна» правильний та актуальний і в сучасних умовах. Мова йде про те, що поширити передовий досвід – це означає перш за все передати узагальнюючу думку, виведену з досвіду. Але копіювання його допускається, а передача на більш високому, сучасному рівні розвитку науки, на певній цілісній теорії можлива, просто необхідна. Молодому вчителеві потрібний також показ окремих методів і прийомів роботи, навчання технології й техніці педагогічної дії, знання деяких професійних «секретів».

Не можна не погодитися, що педагогічна діяльність, як і впровадження, дійсно залежить від індивідуальних якостей та рівня підготовки вчителя. Цим перш за все пояснюється той факт, що одна і та ж рекомендація, один і той же педагогічний засіб можуть приводити в практиці багатьох учителів до різних, а деколи і протилежних результатів. У роботі компетентного вчителя, відданого дітям і педагогічній діяльності, завжди є значними і відчутними елементи творчості, але творча дія педагога не може завжди приводити до створення абсолютно нового. Освіта певною мірою є консервативним явищем, проте вона потребує перевіреної в практиці інноваційної діяльності.

За ступенем наукового обґрунтування й ефективності масова практика неоднорідна. Вона може бути масовою, передовою і в окремих випадках –негативною. Може мати застарілі зміст і засоби, якими вчителі користуються, незважаючи на нові вимоги, незалежний тестовий контроль, 12-бальне оцінювання навчальних досягнень учнів та ін. Проте в масовій практиці у відповідь на владні вимоги часу виникає педагогічна інноватика. Учитель використовує її, керуючись своїм прагненням до піднесення якості знань школярів, колишнім досвідом, професійним інтересом, здоровим глуздом. Інколи породжені практикою ідеї кристалізуються, стають предметом наукових досліджень. Педагогічні основи впровадження можна представити відомою тріадою: практика-наука-практика. Саме в практиці криються витоки наукової теорії, а остання, знову повернувшись до практики, знаходить у ній перевірку, своє призначення і свій сенс. Тут доречно згадати висловлювання німецького педагога А. Дістервега: «... без прагнення до науки вчитель неодмінно підпадає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він кам’яніє, дерев’яніє, опускається». Але приємно констатувати, що в сучасних умовах інтерес практиків до науки зростає.Узагальнено можна сказати, що успішність упровадження залежить від повноти відповіді на такі запитання: а) яка інноватика упроваджується? б) у яких науково-методичних матеріалах вона представлена? в) яка готовність учителя до застосування нових результатів педагогічної науки і практики? г) наскільки продумано і раціонально організований процес упровадження? А отже, оптимальне функціонування процесу впровадження досягається при наступних основних умовах: а) розуміння ролі й значення впровадження для забезпечення єдності теорії і практики; б) науково-обґрунтованого уявлення про сутність нового в результатах педагогічних досліджень і досягненнях передового досвіду; в) відповідного відбору об’єктів упровадження на основі науково обґрунтованих критеріїв; г) єдності діяльності органів народної освіти, учених, авторів новацій, а також педагогічних колективів шкіл та інших суб’єктів упровадження з реалізації досягнень теорії виховання і передового досвіду в масовій практиці.

Реалізація й усвідомлення педагогічних основ упровадження залежить у першу чергу від змісту і рівня підготовки вчителя. А це означає, що органічний зв’язок між педагогікою і загальноосвітньою школою повинен бути започаткований передусім в педагогічному навчальному закладі. Саме тут майбутній учитель починає цікавитися педагогічною наукою або, навпаки, залишається до неї байдужим. Тут він свідомо оволодіває законами, закономірностями і принципами педагогічної науки або лише «проходить» модуль за модулем, щоб здати і забути. Тут (на педагогічній практиці) він уперше випробовує свої сили і намагається в своїй особистісній діяльності поєднати теорію з практикою. Тому питанням поєднання педагогічної теоріїі практики в підготовці вчителя надаємо особливе значення.

Питання 5. Критерії оцінки й відбору інноватики.

Формування інноваційного напрямку передбачає використання певних критеріїв, дозволяючи зрозуміти ефективність того чи іншого нововведення. Приймаючи до уваги накопичений досвід досліджень з педагогіки, можна визначити наступні критерії педагогічних нововведень та оптимальності, високої результативності, можливості творчого використання інновації у масовому досвіді.

Критеріями оцінки педагогічесних інновацій є новизна, оптимальність, висока результативність, можливість творчого використання інновації в масовому досвіді.

1. Основним критерієм інновації виступає новизна. Виділяють декілька рівнів новизни: абсолютну, локально-абсолютну, умовну, суб’єктивну, що відрізняється ступенем популярності і областю застосування (М.С.Бургін).

2. Оптимальність означає введення в процес навчання педагогічні інновації та досягнення високих результатів при найменших фізичних, розумових і часових витратах учасників інноваційної діяльності.

3. Результативність означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності педагогів. Технологічність у вимірі, спостережливість і фиксируемость результатів, однозначність у розумінні і викладенні роблять цей критерій необхідним в оцінці значущості нових прийомів, способів виховання, освіти і розвитку учнів.

4. Можливість творчого використання інновації в масовому досвіді. На початковому етапі вона підтверджується в діяльності окремих педагогів, а після апробації та об’єктивної оцінки інновації може бути рекомендованою до масового впровадження.

В практиці роботи навчальних закладів підкреслюється недостатня інтенсивність використання педагогічних нововведень. Причинами цього є відсутність: проходження необхідної професійної експертизи та апробації конкретного інноваційного педагогічного продукту; організаційної, технічної та особистісної підготовки учасників інноваційних процесів для впровадження педагогічної інновації в освітню практику.

Чітке уявлення про зміст та критерії педагогічних інновацій, володіння методикою їх виеористання дозволяють як окремим педагогам, також й керівникам підрозділів та навчальнихх закладів об’єктивно оцінювати та прогнозувати їх впровадження. Квапливість у запровадженні інновацій часто призводила до того, що рекомендоване, частіше зверху, нововведення протягом певного (тривалого) часу забувалося або скасовувалося наказом або розпорядженням.

Однією з основних причин такої ситуації є відсутність у навчальних закладах інноваційного середовища, яке являє собою певну морально - психологічну обстановку, підкріплене комплексом заходів організаційного, методичного, педагогічного, психологічного та ергономічного характеру, що забезпечують введення інновацій в освітній процес навчального закладу. Відсутність такого інноваційного середовища проявляється в теоретичній непідготовленості педагогів, їх слабкої інформованості по суті педагогічних нововведень. Наявність сприятливого інноваційного середовища у педагогічному колективі знижує коефіцієнт «опору» педагогів нововведенням, допомагає подолати стереотипи професійної діяльності. Інноваційне середовище знаходить реальне відображення у ставленні педагогів до педагогічних інновацій.