Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Класифікація ігор: характеристика та особливості ігор за віком,за часом,за інтелектуальними та фі зичними навантаженнями.




Читайте также:
  1. I. Этиологическая характеристика
  2. II. Общая характеристика искусства Древнего Египта, периодизация
  3. III, IV и VI пары черепных нервов. Функциональная характеристика нервов (их ядра, области, образование, топография, ветви, области иннервации).
  4. А Общая характеристика класса Turbellaria.
  5. А) Общая характеристика
  6. А) характеристика стационарного обслуживания
  7. Абсорберы, применяемые для очистки выбросов. Их характеристика и область применения.
  8. Адреномиметические средства прямого действия. Классификация. Механизм действия. Фармакологическая характеристика отдельных препаратов. Применение.
  9. Акти первинного права: класифікація та значення для європейської інтеграції.
  10. Амплитудно-частотная характеристика, полоса пропускания и затухание

На сьогодні гра остаточно й безповоротно доводить свою значущість як такий вид діяльності, що є ціннісним для людини. Гра визнається уні­кальним феноменом людської культури, який супроводжує її впродовж усього життя. Гра і життя утворили своєрідний єдиний континуум (від лат. Сопппиит — неперервне). Гра є живленням, двигуном і пульсом життя, його витоком і вершиною.

Людина підходить до кінця життя, зіставляючи своє життя з ідеаль­ним, програючи в уяві варіанти побачень з «раєм небесним», з душами достойних людей, що пішли в інші світи. Готуючись до моменту пере­ходу з одного стану в другий, люди заощаджують гроші на «смерть», закуповують місця на кладовищі, приладдя. Деякі навіть проводять репетиції похоронів зі співом спеціальних пісень. У наших прадідів був звичай виготовляти собі труну і «привчати» себе до неї (в ній спали), довіряючись мріям про таємне і вічно щасливе майбуття. Свідченням таких «ігор зі смертю», з паралельними світами є єгипетські піраміди, стародавні кургани, маски ідолів, ворожіння, прикмети, ритуальні пред­мети привертання уваги макрокосмосу тощо. Гра завжди була і буде посередником між небуттям і дійсністю, людським і божественним, сірим буденним і райдужним святковим.

У решті періодів життя гра проникає практично в усі сфери діяльнос­ті людини, відбиваючись у кожному його фрагменті. «Життя — театр, а люди в ньому — актори» (В. Шекспір). Майже в усіх професіях якщо не в прямому вигляді, то у вигляді різновидів практикумів, тренінгів, ділових ігор, творчого ставлення до справи людина має справу з грою. Спробуйте уявити собі хоча б деякі такі сфери без «її величності гри»: військова справа, наука, юриспруденція, бізнес, менеджмент, політика, журналістика, дизайн, мистецтво, спорт. Невже у вас щось вийшло?

Поступово гра проникла й утворила основу більш вузьких, специ­фічних областей реалізації людського «Я»: спорт, творчість, мистецтво, дозвілля, еротика. Ставши постійним атрибутом — «чарівною палич­кою» людини, гра допомагає їй проявити себе в житті як гравцю-екс-периментатору.

Гра є смислом життєтворчості людини. Рекомбінація елементів життєвого досвіду, моделювання нових теорій, подій, ситуацій, перед­бачень, пошук нових значень, орієнтирів, цілей та побудова алгоритмівдосягнення таких є ніщо інше, як гра. Передовсім гра умовностей, адже наш світ складається не з фактів і дійсності, а з нашого сприйняття цих фактів і дійсності. Вектори ж нашого сприйняття, решти людей і сама дійсність рідко збігаються, утворюючи таким чином поле для перспектив гри.



Гра визнана двигуном творчості. Граючи власними інтелектуальни­ми, діяльнісно - практичними, емоційно-почуттєвими силами, людина виводить себе і суспільство взагалі на якісно новий рівень. Поза грою творчої уяви та мислення ніяка творчість не має сенсу. Риси творчої особистості набуваються, закріплюються і випробовуються у грі.

Що таке «гра»? Дефініцій гри є величезна кількість. Однак вони не є універсальними і вичерпними. Найчастіше користуються визначенням з психологічного словника, за яким «гра — форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій». Можна було б з ним погодитися, але тоді людина стане обмеженою лише досвідом попередніх поколінь, чим заперечується можливість творчого самозростання. А кожна гра володіє творчим потенціалом, бо приводить людину до нового стану, результату, якості, рівня. Ось чому слід доповнити, що в ігровій діяльності здобутки не тільки засвоюються, а й вдосконалюються та рекомбінуються. Це — специфічні саме для людської культури форми і способи буття.



Популярною є дефініція Д. Ельконіна: «Гра — діяльність, у якій формується і вдосконалюється самокерування поведінкою», що є абсо­лютно правильною для представників дошкільного віку, чого не можна сказати про інші вікові групи суспільства, бо мотиви включення у гру будуть зовсім іншими. Більш узагальнювальним є таке визначення: «Гра — штучно сконструйована модель соціальної поведінки із суворо визначеними правилами і чітко окресленими часовими та просторовими межами». Дитина у грі й орієнтується в ситуації і здійснює адекватний вибір способу й засобів розв'язання її.

Інколи користуються й парадоксальним визначенням: «Гра — вид непродуктивної діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому процесі» (Радянський енциклопедичний словник). Хочеться заперечити, що як тільки у грі з'являється мета (а гри без мети не буває), вона вже спрямована на конкретний продукт, на проходження проксимальним (пат.ргохітт — максимально наближений до центру), але завжди з можливістю творчого саморозкриття шляхом до мети, із правом вибору власного шляху з низки можливих. Навіть без повного досягнення мети така діяльність не матиме непродуктивний вигляд. Адже людина приведе себе до нового рівня вправності, вмілості, до нових позитивних емоцій, набуде нового рівня готовності для старту в майбуття.

Гра є особливим квалітативним діяльнісно-емоційним полем, у якому при певній загальній регламентації (встановлення мети, введення де­яких правил, алгоритм процесів) зберігається можливість моделювати індивідуальний шлях проходження до мети, систему зчленовування певних елементів досвіду, систему взаємин в ігровому спілкуванні. При цьому відбувається тонізація всього спектра позитивів суб'єктів ігрового процесу, стимулювання їх творчого саморозкриття і гармоні­зація взаємних стосунків членів групи. Гра виховує, навчає, розвиває, адаптує, стимулює, заохочує, мотивує.



Приймаючи думки метафізики про універсальність гри, розділяючи гуманітарні міркування щодо ігрової природи людини, корегуючись умовиводами психологів щодо визначної ролі гри у психологічному та соціальному формуванні дитини та враховуючи погляд на гру з позиції проблеми підготовки справжнього ігромайстра наполягати на прийнятті семіотичної (з грец. — «пов'язаний зі знаком») теорії гри, за якою гра є моделюванням дійсності й означуванням певного фрагмента її. Під таке широке трактування підпадає і самокерування поведінкою, і відтворення, успадкування та примноження суспільного досвіду, і формування та узагальнення творчих компетенцій особистості тощо.

Моделювати дійсність — значить «ліпити» щось за обраним ори­гіналом чи образом, тобто «формувати» (створити зовнішній вигляд) дещо реальне засобами умовного, з метою дослідити складне явище, процеси, об'єкти, зв'язки.

Моделювати фрагменти життя можна через моделювання гри, пов'язавши реальні взаємини, ігрову ідею, ігрові ролі, дії, предмети і виграш (ціна досягнення мети).

Кожен об'єкт на землі, не виключаючи і нас, людей, має власне ім'я — істинну власність і цінність. Стверджують, що в ньому сконцентрова­на і дещо скерована в певному напрямі енергія — модель існування і руху. «Як корабель назвеш, так він і попливе»... Так у давнину казали люди.

Замисліться, шановні читачі, а що криється в моделі нашого «су­спільного імені»? Чому нас називають: «людина», «люд», «люди»? Що значить рід «людський»? Що значить жити «по-людськи»? Що

 


означають ці слова? Чи немає в них такої моделі-вектора, що спрямовує нас за шкалою життєтворчості й самореалізації?

Походження цих слів якнайкраще пояснює нашу природу, сутність нашого існування та характер перебування на землі. Однокорінні ла­тинські слова «Іисіш», «Іисіеге» перекладаються як «гра», «грати», «гра­вець», «школа» (іноді вживають у значенні «вправляння»), «забавка», «жарт», «розвага» і навіть «літургічна вистава».

Зіставте наведене для нас з більше зрозумілими вербальними фор­мулами типу: «грати роль», «розіграти, як за нотами», «грати головну скрипку», «грати почуттями». Очевидно, що замкнене в іменнику значення намагається розкритись через дієслово, повторитися у формі процесу. А ще кажуть: «гра розуму», «гра м'язів», «гра понять», «гра поглядів», «втягнути у гру», «опинитися поза грою», «вийти з гри». Тут гра сама стає процесом і завжди бажаним.

Гра є надзвичайно насиченою в емоційному плані діяльністю, адже всі події пропускаються через переживання. Саме вони і закріплюють у свідомості всі перипетії процесу ігрового спілкування, всю палітру інформації, до найменшого елемента. Тому сприйняття гри як моделі фрагменту дійсності відбувається системно і глибоко, а за потреби розгортається за першим попитом.

Що таке «грати»? Грати — значить повнокровно і змістовно жити. Це означає: переймати і віддавати, навчатись і навчати, самоорганізовуватись і організовувати певні процеси, творити і виконувати роль творчого виконавця, генерувати і адаптувати ідеї та стимулювати до цих актів інших, проектувати дії та досягати мети, радіти і роз­важатись, надихати і надихатись, набиратись духовності і дарувати душевне тепло. Недарма великий російський поет О. Пушкін вустами одного з героїв «Пікової дами» промовив: «Что наша жизнь — игра

І це справедливо не лише для дитини. Ставши дорослим, людина за­лишається гравцем на все життя. Вона грає особистісними якостями, со­ціальними відносинами, трудовими вміннями, інтелектом, домагаючись і суспільно значущих, і, звичайно ж, особистісних творчих перемог.

І ті дорослі, яким удалося зберегти свіжість світовідчування й аромат гри в суворих умовах людського існування, сміливо можуть називати себе щасливими. Тому що їм уготована честь бути в епіцентрі життя, уваги, прийняття й поклоніння. їхня доля — бути імпульсом для людей, що відкриті життю, що цікавляться його гранями й бажають учитись; «енергетичною батарейкою» — для недостатньо впевнених у собі; бути еталоном для тих, хто прагне вашого спілкування людей. І в жодному разі харизматичного ставлення людей до вас не уникнути. І в цьому, можливо, найвища місія людини-гравця — бути корисним людям, суспільству, людству, приносити собі і людям радість.

Що до функцій гри, — їхня різноманітна корисність забезпечена різновидами гри. У кожної гри своя власна корисність. С. Шмаков справедливо вказує на наявність гри-праці, гри-дозвілля, гри-свята, гри-відпочинку, гри-мистецтва, гри-тренінга, гри-корекції, гри-роз-рядки тощо. Незалежно від того, в яку гру грають люди, вони в чомусь, описаному чи неописаному в меті гри, стануть вище на голову самої себе. Найважливішими функціями гри є кібернетична (способи обробки інформації), розвивальна й компенсаторна.

Ігромайстер під час виконання грою певної функції накладає на себе ще й допоміжну. Так, при розважальній функції гри — функція ігромайстра надихнути, надати задоволення; при комунікативній — на­близити гравців один до одного; при соціалізації — ввести в систему суспільних стосунків; при діагностичній — підготувати до внутрішньої роботи, створити умови для самопізнання; при самореалізації — роз­горнути цікаві сторінки поля людської практики тощо.

Отже, гра є таким діяльнісним і культурним феноменом, який най­повніше і найширше розкриває суть буття людини. У грі можна навча­тись і розвиватись, можна розважатись і забавлятись, можна проявляти творчість у повному діапазоні діяльнісної та духовної практики.Для того, щоб опанувати досвідом попередніх поколінь? Так. Для того, щоб потренуватися, надбати системи діяльнісно-практичних умінь і нави­чок? Так, Для того, щоб підготуватись належним чином до професійного виконання своїх обов'язків і відповідати параметрам і запитам професії? Безперечно. Для того, щоб постійно тримати себе на хвилі готовності до самовдосконалення з метою досягти найвищого рівня кваліфікації та най-ширшого діапазону умінь та навичок? Так. Для того, щоб пізнати себе, світ людей і стосунки між ними? Безсумнівно. Для того, щоб стимулювати внутрішні резерви і ресурси? Правильно. Для того, щоб активізувати власні творчі сили і потенції? Так. Задля того, щоб розкріпачити себе й вивільнити з каменя «янгола» (Мікеланджело) у творчій справі? Так. Для того, щоб дати собі відпочити і вдихнути на повні груди радість життя? Звичайно, так.

Так для чого ж грають люди?

Люди грають для того, щоб ВИГРАВАТИ] Впевнитись у наявності прогресивних життєвих сил та ефективності таких, самоствердитись, дістати певні переваги, потренуватись в чомусь, віднайти нову якість, відновитись.

Кожна пташка перед польотом готує свої пір'їнки і взагалі крила. Вона «грає» своїми ресурсами, своїми потенціальними силами. І цим вона вже виграє якість майбутнього польоту. Такого самого роду дії здійснюють тварини, коли змагаються в спритності, грайливості, від­точенні кігтів, потужності поданих голосових знаків, таким чином даючи волю грі своїх потенцій.

Аналогічно діє людина, розігріваючи себе емоційно, свої власти­вості, здібності, стимулюючи здатності, намагаючись зайняти вигідне стартове місце перед затяжним стрибком у новий робочий день, у нові взаємини, справи, у нові для себе якості. Причому здатність включатися в гру не пов'язується з віком людини. Немає віку, непридатного для гри («грі усі віки покірні»), але в кожному віковому періоді гра має свої властивості, свої пріоритети, зміст, форми і способи існування, свої стимули, призи і заохочення. Отже, має свої виграші.

Людина налаштована ВИГРАВАТИ. Іншого варіанту немає.

Хіба ж хто вступає у гру з наміром чи бажанням програти? Віра людини у власні сили й позитивне майбуття, перегляд власних компе-тенцій через призму ігрових правил із наступним прийняттям рішення (грати чи ні, як грати, щоби виграти) і несенням відповідальності за своє рішення — усе це є обов'язковими елементами гри на виграш. І навіть при фактичному програші гравець отримує перевагу в тому, що може побачити реалії: межі власної компетентності, слабкі місця в розвитку, прогалини у вихованні тощо. А це вже є виграш. Наступним логічним кроком є кинути виклик собі у самовдосконаленні.

Життя навчає брати активну участь у грі. Нами помічено, що від­разу готові вступити у гру, в ігрову боротьбу, не більше шостої частини аудиторії. Це—лідерський задаток суспільства, це — воїни життя, це — (візьмемо на себе відповідальність за передбачення) рушії перегляду устоїв, норм, правил, але це й ті, хто готовий до змін, кого не стримують тривалі сумніви і навколишні авторитети. Вони можуть в майбутньому привести до перемог. «Хто не ризикує, той не п'є шампанського» — ка­жуть у народі. А для того, щоб здобути перемогу чи отримати приз (пе­ревагу), треба, щонайменше, вступити у гру, прийняти рішення «грати» і взяти у зв'язку із цим на себе певні зобов'язання і відповідальність за наслідки взяття таких. «Ти — достойний скульптор самого себе» (Н. Пі-корандела). «Призове» місце в житті треба вигравати у боротьби (Це стосується повною мірою і самого ігромайстра). Від цього смак перемоги стає відчутнішим, переживання радості — яскравішими, нові запити до проявів життя — гострішими. А тому відчуття щастя — безмежним.

В яких би екологічно придатних, чи не дуже, умовах людина не існувала, їй для повноцінного життя конче потрібні вітаміни та міне­рали. Гра разом із мистецтвом і ціннісним дозвіллям дарує «вітаміни та мінерали життя». Але якщо кінцевим продуктом мистецтва є створення творчого продукту, а дозвілля — розважити людей (навіть пасивно спостерігаючи за розгортанням подій), то активна, дійова гра, стаючи двигуном попередніх, спроможна виробити найголовніший продукт — відновити й гармонізувати духовні сили людини, оптимізувати її потенціал, зарядити життєвий й діяльнісний «потенціал» для нових звершень. Одиницею людського вдоволення й радості є позитивна емоція та її візуальний еквівалент — посмішка.

Гра забезпечує радісне самопочуття, здоров'я, довголіття, дає мож­ливість дістати насолоду від життя, установлює позитивні взаємини між людьми, знімає психічні перевантаження й компенсує витрати життєвої енергії. Гра вчить ефективно працювати, розумно відпочивати і весело проводити час.

Усвідомивши глибокі таємниці істини нашого походження й існуван­ня, пізнавши генетичний закон нашої поведінки, справжній ігромайстер повинен стати прапороносцем гри, патріотом усього істинно людсько­го, пропагандистом справді здорового способу життя (в найширшому розумінні), оздобленого життєдайною грою.

Людина грає лише тоді, коли вона в повному значенні слова «людина», і вона буває людиною тільки тоді, коли грає.

Ф. Шиллер

Фахівці ведуть розмову про кілька базових видів діяльності, якими оволодіває людина протягом життя. Серед них: ігрова, навчальна, праця, спілкування. Останні десятиліття йде гучна розмова про ще один «загубле­ний» фахівцями в часі вид діяльності—експериментування (М. Подцьяков). Справедливо вважати всі перелічені види діяльності взаємодетермінованими, взаємозалежними та взаємообумовлюючими. Важко перевищити цінність якогось із них чи віддати переваги будь-якому з них. Усі вони забезпечують соціалізацію особистості в суспільстві й успішну самореалізацію її.

Всі дійові надбання і творчі здобутки людини в кожному виді діяль­ності утворюють основу і середовище для набування компетентності в наступній і наступних видах діяльності (Л. Виготський, Д. Ельконін, Л. Леонтьєв). У загальному вигляді динаміку діяльнісної компетентності людини можна уявити у вигляді поступово доданих розчинів у водне середовище. Дифузія забезпечує проникання молекул однієї рідини в базову, ущільнює їх і сприяє підвищенню загальної концентрації роз­чину. Там, у насиченому розчині, визріває кристал «ефективно діючої людини». Що яскравіше досвід людини у всіляких видах діяльності, то більше підготовлена вона до життя, до функціонування, до творчості.

Не важко уявити собі місце гри в наведених видах діяльності і про­цесі вирощення кристалу «ефективно діючої людини»: всі вони пророс­тають із генетично більш ранньої — гри. Атоми гри входять до складу всіх складних діяльнісних систем людини, насичуючи, скріплюючи, цементуючи, стимулюючи й видозмінюючи їх.

Ігромайстер може стати справжнім професіоналом тільки в том}' разі, якщо уявлятиме зміст і характер зв'язків паралелей «гра — навчання», «гра — праця», «гра — спілкування», «гра — експериментування», знатиме їх позитивні якості, умови і можливості переходу з одного стану в інший.

ГРА-СПІЛКУВАННЯ

Суспільне життя переважно складається з ігор. Особливе значення має гра як засіб спілкування, як ефективне комунікативне середовище. Усі ігри на планеті, в тому числі й авто-ігри (сам на сам) побудовані на спілкуванні, на програванні певних ситуацій, спрямовані на напра-цювання певних моделей і тактик спілкування, на вміння вигравати й програвати без збитків для душі. Гра є найсприятливішою формою соціального контакту, а найсуттєвіші з них найчастіше відбуваються саме як гра. Вона є необхідним засобом соціального життя, об'єктивною основою існування. За влучним виразом Д. Ельконіна гра є «арифме­тикою соціальних відносин».

Терапевт і письменник Я. Корчак вважав, що гра дає можливість відшукати себе в суспільстві, себе в людстві, себе у Всесвіті. Реальне спілкування в грі, навіть в умовах псевдореальності ігрової ситуації, завжди залишає людину людиною. Це дало змогу Ф. Шиллеру ствер­джувати, що «людина цілком людяна, тільки коли грає». Ігромайстер має можливість допомогти людям.

Сучасна людина гостро потребує спілкування, знаходячи в ньому можливість розвиватися, самоствердитися, вгамувати професійний інтерес та компенсувати витрати життєвої енергії й дістати позитивний стимулювальний стрес.

Прогресивні фахівці виражають тривогу про стан сучасної ігрової та комунікативної культури дітей і підлітків. Дітьми втрачено ігровий простір. У квартирах дитині відводять найменшу кімнату чи малень­кий куточок, хоча вона якраз потребує найбільше місця (територіальні обмеження провокують фізичні й психологічні). У сім'ях не практику­ються домашні ігри. За даними спеціалістів Міністерства освіти і науки України, третина наших дітей практично не спілкується з батьками. Вулиця і подвір'я не пристосовані для ігор, дворові колективні ігри майже стерлися з пам'яті й загубилися в лабіринтах сучасних електрон­них розваг. Як наслідок — втрата дітьми ігрового досвіду, життєвої енергії, нестача комунікативної й навіть моральної культури. Такий стан характеризують як «ігрову дистрофію» (В. Зінченко).

Повальне захоплення комп'ютерними авто-іграми (за статистикою понад 70 % користувачів ПК використовують їх саме для ігор, пере­гляду фільмів та прослуховування розважальної музики) іще більше обтяжують проблему, сприяючи депривації, гіпертрофії почуттів, росту гіподинамії, утворенню сколіозу, втраті гостроти зору, а головне —вирощують душевну глухоту, пасивність, прищеплюють апатію. В авто-іграх легко вийти з реальності. Крайні межі такого виходу: дійти до егоїстичних проявів, перевищення самоцінності (самовпевненість, не підкріплена реальними досягненнями, пихатість навіть за скромних результатів і відсутності здорової конкуренції) або дійти до їдкого «са-мокопання», самоприниження, зневіри у власні можливості.

Поява на телебаченні великої кількості ігор суто розважального плану, у тому числі відверто комерційних проектів, посприяла появі азартних ігор, в яких головним мотивом і стимулом є оволодіння мате­ріальним об'єктом, певне придбання за «прикладену» активність. Гра за приз (часто — за гроші) стала елементом низки інтелектуальних ігор. Витісняються й народні ігри вкупі з різновидами народних масових свят — еталон ігор на спілкування.

Зміст деяких популярних телевізійних ігор, з погляду культурних та етичних норм, теж не кращий, але це не заважає педагогам кальку­вати їх і реалізовувати в дитсадку чи школі. Скажімо, популярна гра «Поле чудес» побудована на законах телевізійної гри, але не враховує закономірностей дитячої психології: грає три учасники, а решта має пасивно споглядати (вже не кажучи про пропаганду пияцтва). Навіть якщо ти знаєш відповідь і душа бажає вступити в гру — ти маєш мовчати, бо ти поза командою. А якщо не втримаєшся, підкажеш — гра руйнується, втрачає свій смисл. Чи можна зробити її корисною для колективу? Можна! Хто знає відповідь — кладе на ігрове поле особисту «картку учасника» гри (з прізвищем), в яку ігромайстер за­писує правильно названу гравцем літеру; шепоче керівнику відповідь на вухо, щоб не почула решта. А можна грати командно: всі діляться на команди по 3—5 гравців і, отримавши аркуш паперу з матрицею і алфавітом, колективно відгадують слово, називаючи вголос за чер­гою свій варіант літери. За правильне припущення команда отримує допоміжні призові бали. У такому разі буде забезпечене повноцінне спілкування, а гра набуде доцільності і педагогічного смислу.

Отже, у процесі гри дитина спроможна оволодівати мистецтвом приймати позицію іншого чи інших людей, бачити ситуацію й взагалі, навколишний світ очами іншого, збагачувати досвід форм і прийомів ведення видів контактів, здійснювати певну роботу над власними поведінковими хибами. Здобутий суспільний до­свід потребує активного спілкування для тренування надбаних партнерів.

ГРА І НАВЧАННЯ

Неможливо уявити процес навчання та виховання юних громадян будь-якої країни світу без упровадження гри та ігрових технологій.

Дослідження переконують в тому, що гра використовується з на­вчально-пізнавальною, розвивальною і розважальною цілями.

У розважальній грі, хочемо ми цього чи ні, але організатори демон­струють уміння налагодити психологічний та фізіологічний відпочинок, достойно компенсувати брак духовних сил людини. А отже, ведеться мова про гру як спосіб організації культури дозвілля та культурного збагачення людини. Особливо актуальним у розважальних іграх є гар­монійний розвиток емоційно-почуттєвої сфери людини. Найкращий шлях розвітку молодого розуму — розвиток почуттів. Справжня гра — завжди свято. Справжній ігромайстер — майстер свята.

У розвивальній грі керівники демонструють уміння організувати багатоваріантні тренінгові форми та ігри-вправи, під час яких відбу­вається вдосконалення і розширення всіх структур знань. Залучення таких до процесу безперервної освіти (самостійної чи організованої) відкриває необмежені перспективи для повної самореалізації в числен­них напрямах життєдіяльності. Справжній ігромайстер, розвиваючи й розширюючи можливості людей, розширює можливості суспільства.

У навчальній грі організатори показують такий рівень організації ін­тенсивного навчання, при якому учасниками гри в короткочасний термін гарантується засвоєння певних знань, умінь та навичок у низці різно­манітних навчальних дисциплін. Такі знання стають концентрованими, а процес здобування таких знань — концентрованим навчанням. Причому така інтенсифікація є бажаною для аудиторії, бо здійснюється перенесен­ня акценту з прагматичних цілей навчання на гуманістичні. Справжній ігромайстер — учитель життя.

Гра, а точніше уміння грати умовні ролі, в умовних ситуаціях, умовними предметами, уявними конструкціями, стимулюють розви­ток у дітей символічної функції та уяви і творчого мислення. Без них процес навчання не можливий. Адже навчання спрямоване, зокрема, на оволодіння абстракціями та узагальненнями.

Гра є своєрідним способом переробки здобутих знань (Д. Ельконін). Суттєвими компонентами навчальної (дидактичної) гри або ігор, що можуть бути використаними на будь-якому уротті, є:

•збір потрібної інформації;

•пошук невідомого елементу, знань чи алгоритму досягнення мети;

• прийняття рішення (логічний вибір одного шляху з низки мож­
ливих);

• подолання перешкод на шляху до встановленої чи обраної мети.
Головним позитивним фактором гри є спроможність стимулювати

пізнавальну активність і викликати потребу вчитися, знати, довідува­тись, досліджувати. Луї де Бройль наголошував, що саме ці якості гри уподібнюють її з діяльністю ученого.

Гра є одним із найефективніших методів навчання, що максимально активізує інтелектуально-практичні та творчі можливості індивіда. Сти­муляція творчих потенцій дитини, пошуки «потаємного», оптимізують інтелектуальні, практичні й фізичні здібності, виховують риси творчої особистості, відкривають в собі нове. А отже, є могутнім стимулято­ром до самовдосконалення. Будь-яке вдосконалення можливе лише за умов сформованості сучасних й ефективних загальнонавчальних умінь і навичок та психологічних механізмів, серед яких: орієнтація у сенсі діяльності й співвідношень частин до цілого, уміння узагальнювати й конкретизувати, уявляти й ідентифікувати тощо.

Гра є інтерактивним методом навчання і виховання. За даними В. Пла-гова, в Європі функціонує понад 2000 ділових ігор. Широка інтеграція гри в освітню практику дала змогу говорити сьогодні про гру як про синте­тичний вид діяльності, як про модель концентрованого навчання, в якому діалектично поєднуються ігрові та навчальні компоненти. Навчальна гра стимулює, тренує, вносить корективи, розвиває. Важко без гри й удоско­налювати майстерність чи підвищувати професійну компетентність. Гра посіла вагоме місце в професійній підготовці фахівців у різних галузях діяльності, набувши нового осмислення як освітній феномен.

Водночас питання використання гри в навчальному процесі зали­шається відкритим. Більш системно дослідженими є дидактичні ігри. Але вони далеко не повністю вичерпують можливості використання ігрового потенціалу в сучасному навчально-виховному процесі в до­шкільному закладі, початковій і особливо в середній школі та старшій школі, у ВНЗ. Поза увагою фахівців залишається неоране поле різно­видів навчально-виховних ігор, питання розробки комплексів ігор за віковими потребами й запитами закладів освіти.

Щодо виховного феномену гри, то він визнаний усіма народами й педагогами і практиками всього світу і не потребує зайвих слів. Хоча ця тема також вимагає нових досліджень, пошуків нових ефективних1 сучасних прийомів, форм, методів, розробки нових інноваційних тех­нологій.

Володіючи могутнім виховним, розвивальним, навчальним і осо­бливо адаптивним ефектом, гра сприяє підготовці суб'єкта до майбутніх життєвих колізій, ситуацій, життєтворчості. Здійснювані під час гри реальні дії в ситуації умовної реальності часто вимагають високої на­пруги духовних і фізичних сил, складної розумової роботи, специфічних навичок і вмінь і водночас є пов'язаними з позитивними очікуваннями й отриманням задоволення.

Справжній ігромайстер має безперестанку долучатися до щедрих скарбниць народної ігрової педагогіки. Особливо щедрою на такий урожай є нива українського народу.

ГРА І ПРАЦЯ

За очевидної суперечності обов'язкової праці та апріорі вільної (чи майже вільної) гри, між ними вбачають багато спільного. «Між грою і працею нема такої великої різниці, як багато хто вважає. Гарна гра схожа з гарною працею, погана гра схожа з поганою. Ця схожість є дуже великою, можна прямо сказати: погана праця більше схожа на погану гру, ніж на хорошу працю», — запевняв А. Макаренко. «Працює граючи» — так кажуть про найвищий рівень дій трударя, який доміг­ся результативних, гармонійних, красивих дій, компетентність якого викликає захоплення і закликає до перегляду власної системи умінь з метою самовдосконалення.

Певна близькість між грою і працею виражається в тому, що, по-перше, гра визнана «дитям праці». У кожній грі є «робоче зусилля й зусилля думки... гра без зусиль, гра без активної діяльності — завжди погана гра» (А. Макаренко). Для дітей гра — це така сама важлива копітка праця, як і для дорослого робота. Вона потребує справжніх зусиль, прояву і доказовості особистісних якостей. Іноді діти долають у грі такі труднощі, що можна казати про визначну ви­тривалість, спритність, вправність, творчість високого ґатунку. Такі напрацювання неминуче буде покладено в основу компетентності цієї особистості. «Яка дитина у грі, така буде й у праці, коли підросте», — стверджував А. Макаренко.

По-друге, гра завжди приносить дитині радість, істинне задоволення, справжню насолоду. Попри на те, що це буде за радість —радість твор­чості, або радість перемоги над собою чи в конкуренції з іншими, або ра­дість етична (визнання значущості досягнення іншого, приміряння його успіху на себе, встановлення міри власної причетності до акції), або радість естетична (пізнання краси, ергономічності, виразності дій) — насамперед всього це «радість якості. Таку ж радість приносить і гарна праця...» (А. Макаренко).

По-третє, спільність гри і праці проявляється в особистій відпові­дальності учасників за процес і результати діяльності. Правила праці (зобов'язання і встановлені еталони) і правила гри вимагають великої відповідальності за справу від кожного гравця. У грі вона така ж велика, «як і у праці, — безперечно, у грі хорошій, правильній...» (А. Мака­ренко). «У грі, особливо колективній чи груповій, завжди є обов'язок, є почуття честі, є міжособові залежності, які виступають більш яскраво, виражаються більш пристрасно, більш темпераментно, ніж поза грою. Тобто виконання обов'язку йде начебто з нутра, минаючи ігрову інтригу та ігрове правило» (Ю. Азаров).

По-четверте, близькість гри і праці полягає у вдосконаленні тех­нічної (операціонально-діяльнісної) компетенції людини. Причому гра є ефективним засобом підготовки до праці, підвищення кваліфікації та перекваліфікації. Наприклад, у зв'язку з гіпердинамічними процесами збільшення інформації (за даними науковців її обсяги подвоюються кожні 15 років), передові країни вже сьогодні вкладають у підвищен­ня кваліфікації робітників до 20—25 % прибутку. Основним засобом організації перенавчання є впровадження різновидів ділових ігор. З їх допомогою можна найточніше (і водночас умовно) відбити реалії сучас­них підприємств, особливості їх структури, видів і характеру зв'язків їхніх компонентів, специфіку стосунків між працівниками, визначити слабкі місця і вказати перспективи розвитку тощо.

Різниця гри і праці визначається отриманням у другій певних ма­
теріальних чи культурних цінностей як кінцевого результату процесу
реалізації суспільних цілей. Гра не має такої прямої мети. Але вона
найкраще оптимізує особу до досягнення таких результатів. Ось чому
завжди актуальні професійні змагання, конкурси «кращий у професії»,
організація фестивалів компетентності, змістом яких є гра. Процеси
організації різного роду суперництва, конкуренції (реклама, організа­
ція професійних змагань, продажів продукції, промоушн-технологій
тощо), пошук форм залучення й заохочення працівників і споживачів
внутрішньо також схожі з грою. Тому найкраще навчатися саме таких
у грі чи включати елементи таких у зміст дитячої гри.

Праця-гра дітей — це робота, яка відбувається одночасно у двох па­ралельних площинах: в реальній праці, що виконується із задоволенням і приносить насолоду від конкретних результатів і полем умовностей,яке супроводжується і наповнюється уявними контекстами. Праця в них є стрижнем самоуправління, а гра — способом організації і питомим середовищем для самореалізації. Прикладом успішної орга­нізації такого роду ігор є «методика колективної творчості» І. Іванова (О. Газман, В. Матвєєв, С. Шмаков та ін.), в якій гармонійно поєднані праця і гра, самостійність і керівництво, імітація і творчість. Головне в них: наскільки учасники проекту відчули себе «діячами», ефективними виконавцями, наскільки корисними стали результати праці, яку цінність набули взаємини між гравцями і процес спілкування взагалі.

Отже, гра відіграє роль трудівниці, що загартовує, наче клинок, характер юного громадянина, виховуючи майбутнього робітника, творця.

ГРА Й ЕКСПЕРИМЕНТУВАННЯ

Відкритий нещодавно новий вид діяльності існував усе життя. Весь шлях цивілізації є доказом цього постулату. Людина, яка взяла в руку камінь, перетворила його на знаряддя праці, літальний прилад, предмет вироблення творів мистецтва, пам'ятник епохи (єгипетські піраміди, колоси на острові Пасха, слов'янські баби), повчально-письмовим трак­татом для нащадків тощо. І буде прикро сказати неправду, що сучасній дитині камінь (чи аналогічні йому предмети) для гри не потрібен.

Упродовж життя, проводячи різнобічні «експерименти», людина у кожному епізоді відіграє роль успішного чи не дуже «проектувальни-ка-експериментатора»: отримує мету (сама чи з допомогою колег), фор­мулює (встановлює) завдання, аналізує ресурсні можливості, оптимізує найпотрібніші з них чи залучає нові, про які ще навіть не здогадувалась, проходить експериментальний період і здобуває приз—результат, який може відповідати тому, що виник у «грі» уяви чи ні. Якщо ж ні, — про­цес експериментів може продовжуватися до нескінченності. Скільки нам відомо героїв еволюції! А скільки ще їх залишилось невідомими, бо вони були першими. Наше суспільне життя — це заслуга попередніх поколінь. Наш досвід — це насамперед, їх досвід, досвід прийдешніх поколінь. Наш досвід — це основа досвіду майбутніх жителів планети. Світ не може бути пізнаним до кінця. Отже, гра в дослідження простору життя і Всесвіту буде тривати безмежно.

Життєтворчість є постійною безмежною грою в експерименті із са­мим собою, власною безмежністю, власною витривалістю, оточенням. Вінець такої гри — вибір. Вибір між небуттям і майбутнім, між тим,що є, і тим, чого поки ще нема, що потребує вдосконалення. Діапазон здобутків учасника — від виконання простих орієнтовних операцій до творчих актів, від проявів життєтворчості до розквіту творчого генія, від пізнання оточення й себе, до осмислення філософії життя та визна­чення свого місця і свого призначення в ньому.

Шлях розвитку, вдосконалення є грою можливостей, які за певних умов переходять у дійсність. Комбінуючи під час діяльності певні мате­ріали, ресурси і сили природи, людина втілила у життя саме ті явища, ті ідеї, які були їй бажаними або позбувалася непотрібного. Так з'явився й утворився світ «другої» —■ штучної природи, природи речей.

Смислом гри в «експериментування» є пізнання невідомого, досяг­нення істини. Дж. Ван Клів справедливо стверджує, що «наука — це не тільки довгий перелік фактів. Наука — це весело!». Адже експерименти мають можливість відкрити дитині двері й вікна науково-дослідної лабораторії і вивести науку у повсякденне життя, знявши з неї ореол серйозності, недоступності й загадковості. Вічна гра в «А чому?», «А як?», «А що там?» і решта може стати для конкретної людини головною грою життя. Емпіричність стане особистісною рисою кожної людини. Без цієї гри існувати не можна.

Випробовування відбувається на рівні особистісному, інтелек­туальному, психологічному, фізичному, практичному, моральному, естетичному.

Фізичні ознаки звуку викликають в акустичному аналізаторі дитини такі суб'єктивні відчуття, як висота, гучність, тембр. Дитина реагує на звуки вже на 10—12-й день. На четвертому місяці немовля спроможне локалізувати звуки, повертаючи голівку в напрямі джерела звуку. Про гарні почуття немовлята сигналізують гамою щасливих звуків, на які отримують відповідні посмішки й любов своїх рідних. Це фіксується дитиною як позитивне явище. Вона здійснює перші спроби вокалізу-вати — видає серії звуків чи звукових побудов, що подобаються їй, і є «першими ластівками» творчості. Якщо закріпити ці вправляння як рефлекс насолоди, то малята будуть вокалізувати й самі для себе чи для обраної для «діалогу» іграшкою.

Починаючи з п'ятого-шостого місяця, дитина розпочинає дифе­ренціювати звуки за ознаками: розрізняє голоси за тембром, реагу­ючи на близьких їй людей, починає розрізняти характер інтонацій, з якими до неї звертаються. А в дев'ять місяців можна помітити реакцію на зміни темпу, ритму, характеру. Більше того, діти засвою­ють, що їхні звуки можуть викликати певні дії з боку оточення і використовують це.

Звук-знак, звук як фонема для малюка не є пов'язаним із дією, а пов'язаний з предметом. Комбінація фонем (слово) несе інформацію про предмет, про клас подібних йому предметів, про їх функції. Така інформація дуже потрібна людині, й тому еволюція подбала про те, щоб малята могли розрізняти звуки за тонами і, як наслідок, набиралися вмінь видобувати та класифікувати їх.

Найбільшим досягненням малюка на переході до нового періоду діяльності є здатність не тільки розрізняти звуки людської мови, а й самому реалізуватись через деякі фонеми, як-от: «ма-ма», «те-те», «ба­ба», «дай-дай». Слово починає відігравати роль сигнальної картки, з якої можна почерпнути інформацію (зміст). Зосередження на змісті і підпо­рядкування йому готує дитину до керування власними діями, які стають дедалі цілеспрямованішими. Таким чином, мова починає включатися в процес відчуття, виводячи її на якісно новий рівень розвитку.

Ще одним важливим надбанням немовлят є розвиток чутливості до кольору. Вже на сьомому місяці дитина проявляє диференційовану реакцію на червоний колір (Б. Прейєр, В. Штерн, М. Касаткін, М. Красногорський), стійко віддає переваги червоному кольору, аніж білому чи блакитному, роз­різняє червоний, жовтий та синьо-зелений кольори (Г. Розенгарт-Пупко).

Довжина, широта, висота або зовсім не сприймаються дитиною, або сприймаються невиразно, нечітко. Між іншим, сприйняття й оцінка якостей величини мають життєвопрактичне й пізнавальне значення, що й наполягає на організації відповідної педагогічної роботи.

Тактильні відчуття (дотики, погладжування) доповнюють інформа­цію, здобуту зоровими й слуховими рецепторами дитини, складаються в єдиний комплекс, фіксуються як позитивні й сприяють пізнанню емоційного світу людей. Так закладаються підвалини етико-естетичних взаємин між людьми. Любов, ніжність і пещення рідних мають вагоме значення для малят, бо стверджують їхню віру в життя, якнайкраще стимулюючи розвиток самосвідомості. «Пещення має таке саме зна­чення для емоційного розвитку дитини, як молоко — для фізичного» (Б. Спок). Діти, які недоотримують любов в дитинстві, можуть стати жорстокими й байдужими як для себе, так і для оточення.

Для маленької людини є актуальними питання «приємно -4- не­приємно», «подобається — не подобається», «красиво — некрасиво» тощо (звичайно ж, через батьків). Отримуючи відповіді на них, дитина починає наближатися до розуміння філософських істин побудови світу (закон єдності й боротьби протилежностей) і набувати основ етико-естетичного ставлення до оточення.

к бачимо, період емоційного спілкування дитини з дорослими закладає основи емоційно-почуттєвої сфери особистості. Дитина вироб­ляє вміння користуватись надбаннями, сигналізуючи про свої потреби. Різні види діяльності якнайкраще сприяють розвитку відчуттів немов­лят, серед яких вимальовуються три плани розвитку: руховий, слуховий, зоровий. Систематична спеціально організована ігрова діяльність дити­ни, вправляння її в розрізняльній чутливості підготовлюють платформу для опанування мовою та організують діяльність мислення.

Педагогу-ігромайстру слід подбати про добір відповідних сенсор­но-моторних ігор та навчитись створювати подібні за еталоном чи прототипом.

Предметами-іграми, що надають можливості вести таку діяльність, можуть бути: різновиди брязкалець, динамічні іграшки (на резинках, пружинах), які рухаються завдяки коливальним рухам, маленькі гумові й великі пластикові м'ячики, гумові кільця, в тому числі для зубів, гумові звукові іграшки, іграшки, що плавають, пластмасові та м'які іграшки, іграшки-неваляшки, книжки, кубики, тощо. Всі іграшки мають бути приємними на дотик, бажано — різнокольоровими.

Віктор Клайн справедливо стверджує, що найкращою іграшкою цьо­го періоду для дитини є батьки дитини. Від такої іграшки дитина дістає (має діставати) неперевершену насолоду. Це єдина у світі «іграшка», що вміє відчувати і любити свого гравця, задовольняти його бажання й потреби.

 

3. Методи проведення ігор.

ПРЕДМЕТНО-МАНШУЛЯЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Період предметно-маніпуляційноїдіяльності є одним із найплодо-творніших та найінтенсивніших періодів в онтогенезі дитини. З нього малюк виходить у широкий простір нових творчих знахідок і відкриттів. Основним стимулятором пошукової поведінки є можливість рухатись, пересуватись у просторі, долати певні відстані. Основною потребою є жага до опанування предметами оточення та їх властивостями. Фізіо­логічною основою первинного орієнтування в просторі є новоутворені зорово-рухові та слухо-рухові (першосигнальні) зв'язки. Такі дії, як хапання, розглядування, торкання, дотик — закладуть основу форму­вання інтелекту (Ж. Піаже).

На зміну некоординованим рухам (наслідок широкої іррадіації нер­вового збудження) та результативним діям приходять різноманітні пред-метно-функціональні дії. Предмети, що оточують, ніби «притягують» до себе дії дитини (Л. Божович). Дитина може постукувати, притягувати, штовхати, гойдати, м'яти, кусати предмети, і таким чином активно знайомлячись з їхніми властивостями, творчо опановує «найближчим простором» (колиска, манеж), маючи нестримне бажання ознайоми­тись з ближчими предметами (кімната та її змістовні компоненти) та «дальніми» (дім, подвір'я, люди, природа).

Дитина вчиться грати предметами й символами, проникаючи в не­відоме, поки що нове для неї предметно-операційне середовище. Потім, працюючи й навчаючись, вона закріплюється в ньому, опановуючи від­повідними комплексами знань, операційних навичок і вмінь. У праці й навчанні індивід удосконалюється й доходить до певного якісного рівня пізнання себе й навколишнього світу. Але оскільки кінетичним вектором людини є прагнення знайти себе, самореалізуватися, творчо перетворюючи дійсність, вона знову й знову грає, жонглює знаннями, символами, поняттями, уміннями, домагаючись нової якості, створюючи платформу для нового витка спіралі генезису особистості.

Дитина, граючи, осягає предметний світ, вивчає його властивості. Найбільш важливими для неї запитаннями є «чому?», «як?», «а наві­що?», «звідки?», «куди?». їй кортить не тільки довідатися, а й зрозуміти «що (хто) навколо мене», «як воно співіснує зі мною». Викладені по­треби наполягають на використанні відповідних ігор. Основу їх мають становити сенсорні й тактильні ігри.

«Нежива» іграшка в руках дитини швидко перестає бути корисною, вичерпуючи свій потенціал інформаційної корисності. Дитина віднині сама доповнює ліміт завдяки допоміжній інформації про інші предмети, про досвід їх використання. Дитина наполягає на тому, щоб іграшка рухалася. Вона її «оживляє». Дитині мало бачити її, відчувати її, вона хоче, щоб та рухалась, і лише тепер вона знову цікавить її.

Слід додати, що такі самі поведінкові прояви трапляються і в дорос­лої людини. Вона також бажає бачити те, що рухається, її цікавить те, що має кінетичну енергію. Саме нею вона і заряджається, за бажанням потрапляючи в амплітуду загального темпоритму руху, дії. Цей феномен потрібно залучати до всіх ігор і малят, і дорослих. Рух — найцікавіша іграшка.

Збільшені можливості в пересуванні значно поліпшують можливості опанування навколишніми предметами «світу дорослих». Навколишній світ відкривається навстіж і дитина поринає з головою у творче пізнання його ознак. Виконавські, наслідувальні рухи замінюються ініціативними чи комбінаціями їх, задовольняючи потребу в активному діянні. Набуті навички вправляння з предметами легко переносяться в інші види діяльності, стають матеріалом для творчих пошуків, для творчості (входить — не входить, підійде — не підійде, стане — не стане). Процес діяння пронизаний духом експериментаторства, оптимізму, невичерпної радості, бажання трудитись і навчатись. Дитина може годинами гратись водою, замислюватись над проблемами «залишку» чи «нестачі води» під час використання різного об'єму дитячого посуду тощо.

Зовні такі дії подібні іграм. І якщо не просто споглядати за вільною діяльністю дитини, а «експериментувати» поруч, разом з нею, прогно­зуючи деякі дії, зосереджуючи увагу на поки що невідомих моментах, підводячи до деяких «відкриттів» і викликаючи гостру зацікавленість ними, прогрес буде неминучий і швидкий. Такого роду ігри є бажаними для дітей.

Якісні зміни в освоєнні рухів змінюють самосвідомість дитини. Досягнення очікуваного й бажаного результату організують систему «Я»: «я хочу», «я можу», «я сам», вкарбовуючи в мозок прагнення до експерименту, до креативної діяльності.

Вважають, що дворічна дитина має чудові шанси опанувати будь-яку, бо має особливу відчутність (сензитивність) до мовних педагогічних впливів («...починаючи з двох років кожна дитина стає на якийсь час геніальним лінгвістом» К. Чуковський). Як наслідок, ставиться велика кількість запитань, здебільшого про назви предметів та про місце їх знаходження. Переважна більшість запитань пов'язані з практичними потребами дитини, мають ситуативний характер, бо виникають під час співпраці, співігри з дорослим. Спеціалісти вважають, що такі за­питання виконують, скоріше, комунікативну функцію, ніж пізнавальну (А. Матюшкін, І. Аверіна).

Певних успіхів досягає дитина й у мові графічній — мові малюнка. Одним з найважливіших відкриттів малят від року до двох є дізнання про можливість залишати після себе сліди — «сліди своєї присутнос­ті в цьому світі» (М. Осоріна). Лінії, крапки є фактом вияву творчої енергії дитини. Вправляння в розмальовуванні приводять трирічних дослідників до революційного відкриття — «каракулі» є елементами графічної мови, можуть щось означати. Отже, тепер можна зображу­вати все, що оточує і хвилює, можна говорити образотворчою мовою, мовою символів, образів.

Педагог-ігромайстер, який працює з дітьми такого віку, має забезпе­чити для дитячих експериментів максимальну кількість різноманітних предметів, з максимально можливою кількістю ознак, характерис­тик, функцій. Але таких, що є безпечними для здоров'я й доступними дитині в пізнанні.

Отже, в ігровому полі дитини віком від одного до трьох років є бажаними:

•предмети спортивного напряму: дерев'яні дошки, коник-качалка,
гімнастичний комплекс, картонні коробки різних розмірів, які можна
використовувати як тунелі, як «гніздо», «дім»; м'ячі, куби, лавки, гой­
далки, гімнастичні джути тощо;

•предмети—ігри: відеречко з лопаткою, пасочки, іграшкові спеці­
альні інструменти (медичні, столярні, музичні), кубики;

•ляльки: іграшки м'які, пластмасові, гумові, ляльки, іграшкові меблі, ігри типу «Одягни ляльку»;

•предмети-ігри дидактичного спрямування: книги, дошка для
маркерів, дошка з крейдою, магнітна дошка, іграшки-конструктори,
рухливі іграшки, ігри-стенди;

•предмети-ігри художнього напряму: пластилін або глина, фломас­
тери, олівці, арсенал музичних шумових інструментів.

ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ

Період ігрової діяльності. Кожна людина в будь-які часи і будь-яких народів обов'язково проживає в дошкільному віці етап ігрового дитинства. У цей період гра є провідною діяльністю дитини. Вітчиз­няна психологія та педагогіка вважають гру своєрідним і неповторним явищем дошкільного дитинства, що має особливе значення в розвитку дитини й формуванні її особистості. Гра постійно привертає увагу фа­хівців як форма ставлення дітей до оточення, як форма освоєння явищ життя. Враховуючи факт першорядного значення гри як природної стадії її розвитку, ООН проголосило гру універсальним та невід 'ємним правом дитини.

Дошкільник прагне зрозуміти «що я можу». Починаючи від пер­шого «я сам», він поспішає налагодити активний, діючий контакт із навколишнім світом. І тому всіма своїми незміцнілими духовними силами намагається повідомити світу про те, що «я є», «я живу», «я дію». Стрімкому зростанню соціалізації, невгамовній працездатності й наполегливості, пластичності дошкільняти в ігровому збагненні світу можна тільки позаздрити. Найбільш уживаними іграми в середовищі малюків мають стати ігри, які сприяють прищепленню етичних пере-конань, стимуляції розвитку високих почуттів, формують навички організованого виконання дій.

Період ігрової діяльності можна умовно поділити на дві фази: про­цесуальні предметні ігрові дії та сюжетно-рольові ігри.

У першій фазі формуються передумови продуктивної з елементами трудової діяльності. Цікаво, що діти накладають «роль» недоступного їм предмета на опредмечений, використовуючи його тепер у новому значенні. Певне напрацювання в такій діяльності з предметами посту­пово переноситься в експериментування з соціальними стосунками між людьми. Беручи на себе «роль» дорослого, дитина покладає на себе й певні правила, що регулюють її дії з предметами та координують процес установки взаємин між виконавцями інших ігрових «ролей». У такого роду іграх дитина наближається до високохудожнього виконавця-ак-тора. Але якщо останній намагається досягти правдивості у відбитті характеру і змісту персонажу фізично-технічними засобами, то перший абсолютно вірить у те, що робить, просто живе цим, перебуваючи вод­ночас у двох вимірах: я є «я», і я є «той, кого я граю», майже ідеально накладаючись на обрану роль. Недарма К. Станіславський наполягав на спостереженні й вивченні акторами ігор дітей як взірця ігрового й акторського таланту.

Розвиток інстинкту наслідування здійснюється через імітацію дій тієї чи іншої людини до передачі його переживань, почуттів.

З'являються два нових революційних шляхи пізнання: перший — наблизити недосяжне шляхом утворення «другого плану» у тих пред­метів, що давно стали адаптованими дитиною, другий — вступити в спілкування із собі подібними дослідниками життя чи дорослими з метою обміну інформацією. Перший шлях заклав підвалини гри як виду діяльності, другий — дав підстави для появи ефективного знаряддя педагогічного впливу — сюжетно-рольових ігор.

Своєрідним індикатором внутрішнього світу дитини є зображуваль­на діяльність. Брак лексикону компенсується «мовою» малюнка. Діти малюють де завгодно й на чому завгодно, напрацьовуючи техніку ве­дення руки, опановуючи пласким простором і набором зображувальних засобів (лінії, квадрати, трикутники, овали). Сюжетний бік малюнків й ігор має соціальний характер.

У другій фазі сюжетно-рольової гри дошкільник реалізує себе як творча особистість, адже подібні ігри відкривають широкі можли­вості для розвитку фантазії та творчості дошкільника (О. Дьяченко). А. Запорожець виділяє в грі наявність двох планів відношень, що визна-чають переживання дитини: переживання, нав'язані певним сюжетом та конкретними ролями, й переживання з приводу гри (розподілення ролей та узгодження правил гри).

Широкі й різноманітні можливості гри дають змогу розглядати її як засіб успішної соціалізації дошкільнят. У грі дитина навчається, виховується й розвивається як особистість, у неї формуються ті аспек­ти психіки, від яких буде залежати успішність її соціальної практики в подальшому житті. Основна роль гри — допомога дитині увійти в життя дорослих, зрозуміти функції й смисл людської діяльності. Гра моделює соціальні взаємини за допомогою ролей, ігрових дій, ігрових предметів та заміщень.

Проблеми, які виникають у сфері соціалізації в дитинстві й не зна­ходять в ньому свого розв'язання, не зникають, а стають дорослими проблемами.

Отже, у сюжетно-рольових іграх діти покладають на себе ролі до­рослих людей і в ігровій імітаційній ситуації відтворюють дії дорослих та відповідні їм взаємини. Сюжетно-рольові ігри — найкращий, най­ефективніший модуль стимуляції соціальних потенцій дитини та поле для надбання соціальної компетенції. Бажаними для дошкільника є ігри, предметом яких є зміст соціальних взаємин. Гру використовують для навчання дошкільників різних дій з предметами, способів і засобів спілкування.

НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Період навчальної діяльності. «Золотий вік дитинства» (В. Сухом-линський), «Серце дитинства» (Р. Штайнер) характеризується виходом в авангард потреби в пізнанні, в активній розумовій і художній ді­яльності, у набутті умінь співвідносити дійсне й минуле, те, що зараз реально проживається та уявлене, в реалізації себе у творчих справах будь-якого спрямування. У дошкільному віці все побудовано на іміту­ванні. Кристалізація досвіду відбувається у шкільні роки.

Період навчальної діяльності є початком систематичного навчання. Тепер провідною діяльністю є не захоплення процесом діяння та від­сутність інтересу до результату, а навчання, засвоєння комплексу знань і відповідних умінь. Опановуючи суспільним досвідом, дитина пізнає й безпосередньо оточення і великий складний світ з його культурними надбаннями. Особливо це проявляється в опануванні видами мистецтв. Попередньо здобутий художньо-естетичний досвід допомагає перейтивід інтуїтивного підсвідомого проникнення в художню матерію до осмис­леного предметного пізнання її завдяки сформуванню психологічних структур головного мозку та нагромадженню інтелектуальних сил.

Гра, з погляду освіти, — це «будь-яке змагання або змагання між тими, що грають дії, які обмежені певними умовами (правилами) і спрямовані на досягнення певної мети (виграшу перемоги, призу)» (Зллінгтон, Зддінаол).

Виділяють декілька понять, тісно пов'язаних з використанням гри з навчальною метою: моделювання, імітація, змагальність, удоско­налення.

Ігри й імітації дають змогу вчитися на власному досвіді, а не ви­слуховувати вказівки вчителя. Грамотно підготовлена гра-імітація припускає: глибоко продумані навчальні цілі, структуру, забезпечувану ведучим, високий рівень включення учасників, аналіз і обговорення набутого досвіду або отриманої інформації. Ігри й імітації можуть бути придумані й розроблені самим ведучим або взяті з різних інфор­маційних джерел.

Молодший школяр намагається у грі бути «сильнішим», «швид­шим», «помітнішим», «спритнішим». Його вабить незвичайне, таємни­че, пригодницьке, прекрасне. Він у владі інтересу до всього навкруги, все його інтригує. Він легко розкривається, іде назустріч, невимушено та природно поєднує гру, навчання і працю. Світ для нього сповнений гри. Причому приваблює у грі не стільки приз, скільки факт допомоги комусь, не стільки процес, як радість досягнення результату, гордість за те, що «ми» або «я» сьогодні кращі.

Діти відшукують нове в собі та навколишньому житті через зби­ральництво (фантики цукерок, жуйок, камінчиків, листочків, квіточок, картинок тощо). У цій поведінці тривають ігри предметно-маніпуля-ційного періоду.

Головною особливістю дітей молодшого шкільного віку є домінуюча допитливість. У цьому віці малята ставлять тисячі найрізноманітніших за­питань, цікавлячись суттю, заглиблюються у зміст речей, понять, предметів (на відміну від дошкільнят, які цікавляться лише зовнішнім поверхневим ознайомленням з об'єктом). Величезний потік різноманітної інформації значно збагачує внутрішній світ дитини. Але відсутність міри і продумано­го керівництва може призвести до пересиченості, небажання розібратися в побаченому або почутому, а то й до девальвації цінності знання.

У творчому плані, для використання гри як освітнього засобу, роз­межовують ігрову діяльність і цілеспрямовану гру, тобто ігри з прави-лами, підпорядковані досягненню попередньо окресленого ігрового (не практичного) результату (див. М. Кларін «Інноваційні моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках»).

Ігромайстру має бути відомо, що молодші школярі обожнюють шукати таємниці, скарби, а тому глибоко втягуються у виконання будь-якого завдання, організоване як ігрове чи пошукове. Кожна вправа стає для дітей на кшталт гри у «жмурки». Як невідоме можна уявити будь-яке завдання, будь-який тренінг. Діти завжди готові до подібного роду праці. Можна сказати, що діти навчаються екпериментально-до-слідницьким шляхом.

Незважаючи на те, що роль ведучого відіграє важливе значення у створенні ігрової ситуації, процес самого навчання відбувається за допомогою надбаного дітьми досвіду.

Предметно-ігровий реквізит і матеріали, що можна залучити до ігрової діяльності молодшого школяра, безмежні. В арсеналі ігромай-стра можна мати:

•предмети спортивного спрямування (ракетки настільного тенісу та
бадмінтону, відповідні їм м'ячики й воланчики, волейбольні, футболь­
ні, баскетбольні м'ячі, ключку і шайбу, лук і стріли, шахмати, шашки,
велосипед, лижі, ковзани, ролики тощо);

•предмети інтелектуального спрямування (головоломки, моделі
літаків, пароплавів, автомобілів, різновиди конструкторів (технічні,
паперової пластики, «Лего», «Пазл» тощо), залізничні колії, набори
для ручної праці, книги, енциклопедії тощо);

•предмети культурно-розвивального спрямування (клясери для
марок, значків, альбоми для збирання речей, гербаріїв, фотоапарат, ПК,
принтер, мікроскопи, калейдоскопи, різновиди конструкторів тощо);

•предмети дозвіллєвоїспрямованості (доміно, настільні ігри, повіт­
ряні змії, радіоприймач, програвач, магнітофон, різновиди музичних
інструментів, навушники).

Взагалі треба сказати, що ніколи в житті ігромайстра не буде більш вмотивованого, підготовленого, цілеспрямованого, відданого і цікавого гравця, ніж молодший школяр. Він дотримується ігрової дисципліни, відзначається повагою до дорослих, бажанням їм допомогти. Голов­ний метод навчання, в тому числі й у грі — метод «роби, як ми, роби з нами, роби краще за нас». Діти обожнюють імітувати, причому в усьому, що їх оточує.

Якщо в цьому віці загубити гру, втрата буде непоправною.

Дослідження особливостей психологічного й соціального розвит­ку людини та відповідних конкретному віку діяльнісно-практичних прагнень її дає змогу виокремити комплекси ігор, впровадження яких оптимізує зростання й примноження всіх потенцій людини. Адже

 

«гра для дітей є спосіб навчитися того, чого їх ніхто не спроможний навчити» (Л. Френк).

Пропонуючи своїй дитині наведені далі розвивальні ігри, ви допо­можете їй вирости як особистості, надасте їй змоги вирішити завдання завтрашнього дня. Такі ігри мають стати педагогічними цілями чи завданнями для батьків, педагогів і вихователів, а також для прогре­сивного ігромайстра.

Таблиця 1

Система ігор, що відповідають віковим особливостям людини

 

Вік та відповідна йому провідна ді­яльність Напрями актуальних для віку ігор
Період безпосередньо емоційного спілку­вання з матір'ю (0—1 рік) Сенсорно-моторні ігри: зорово-рухові та слухо-рухові (перші покликані концентрувати увагу на руховому об'єкті, стежити за ним; другі — вчать орієнтуватися у звуковому просторі, стежити за витоками звуків (задіяні параметри звуку: висо­та, гучність, тембр, згодом інтонація, темп, ритм, характер)); тактильно-дотикові ігри та ігри на ви­явлення і проявлення емоцій (реакція на зовнішні події), мімічні, звукоімітаційні (ігри з власним голосом і звуками); найпростіші маніпуляційні ігри з предметами (переважно звукові іграшки)
Період предметно-маніпуляційної ді­яльності (1—3 роки) Ігри на координацію рухів, груп м'язів тіла, ро­боти м'язів рук, координацію між оком і рукою; ігри на координацію себе у просторі (тренування вестибулярного апарату), на тренування спосо­бів захоплення предметів руками; фізичні ігри на тримання рівноваги, на напрацювання спритності, витривалості; ігри з предметами різних об'ємів (відерця, пасочки, посуд, предмети для ігор з водою), основними геометричними формами, кольорами; розвивальні мовленнєві («Що це?», «А ще де?», «Що з цим можна робити?», «Хто це?», «Що в нього є?», «Де це?» тощо) і графічні (залишати «сліди» на чомусь) ігри. Комбінаторні ігри та конструктори: різновиди кубиків, пірамі­док, мозаїк, простих «Пазл», «Лего», викладання картин із різнорідних матеріалів та предметів, аплікації тощо

 

 

    Продовження табл. 1
Період ігрової діяль­ності (3— 6 років) Функціонально-процесуальні предметні та сю­жетно-рольові ігри; ігри на розвиток мовлення, математичних уявлень та логічної структури мислення; ігри-драматизації й театралізації, ігри-етюди й експромти зі змінними «ролями»; психогімнастичні ігри на розвиток виразності рухів, емоційно-почуттєвої сфери, мови почут­тів; ігри-корекції на розвиток координації рухів, функціонування опорно-рухового апарату, ігри на дрібну моторику; творчі ігри, ігри-свята та розваги, ігри-фантазії
Період навчальної (синтетичної) діяль­ності (6—10 років) Дидактичні, пізнавальні, заохочувальні до на­вчання, ігри на розвиток зосередженості, згурто­ваності, співпрацю, ігри-гармонізатори взаємин з однокласниками, ігри-праця; ігри-«криголами», рухливі та ігри-релаксації; ігри-імпровізації, ігри-мандрування, ігри на місцевості, заочні та настільно-друковані ігри
5. Період інтимно-осо-бистісного спілку­вання та суспільноко-рисної праці (10—16 років) Ігри на розвиток умінь і навичок згуртовуватись, шукати взаєморозуміння, спілкуватись, зняття тактильного бар'єра, ігри-«криголами», ігри на розвиток швидкості реакцій, орієнтування в про­сторі, часі, на розвиток здібностей генерувати ідеї, приймати рішення, ігри на ознайомлення зі способами рішення творчих завдань; ігри тру­дові, «колективні творчі справи»; ігри-корекції, ігри-тести, авто-ігри; ігри спортивні, ландшафтні (табори індійців, русичів, січовиків тощо), соціо-ігри («толкієністів, лицарів тощо)
Період навчально-професійної діяль­ності (16—21 рік) Профорієнтаційні ігри, ігри-тести на дослідження своїх можливостей і здібностей, ігри на розвиток відповідних якостей, імітаційні та творчі ігри, дистанційні комп'ютерні ігри, соціокультурні ігри, ігри на співпрацю, психологічні ігри, спортивні ігри, авто-ігри
Період професійної діяльності (від 21 року) Ігри на самопізнання (ігри-тести) та самовихован­ня (ігри-корекції); ігри на розвиток професійних вдатностей (імітаційні, рольові, ділові, організа­ційно-ділові); ігри релаксації, ігри-розваги, розі­граші, ігри-фокуси, спортивні ігри, телевізійні та рекламні ігри (Інтернет, ЗМК (телевізійні, радіо, преса), мобільний зв'язок)

 


Ігри наскрізні (для будь-яких діяльніс-них періодів)


Ігри на розвиток психологічного (увага, різновиди мислення, пам'ять, уява, емоції) та соціально-адаптивного (напрацювання тактик і стратегій спілкування) комплексів; розважальні та дозвіл-лєві ігри, комплексні ігри-свята, ігри-релаксації; настільні ігри, кімнатні і дворові колективні ігри, спортивні ігри. Бажано впроваджувати й чергува-ти ігри-поединки, ігри групові та ігри командні


Основною якістю впроваджених ігор мають стати ампліфікація (лат. атрі'фсапо — примноження, збільшення, збагачення) і творчість.


Дата добавления: 2014-12-03; просмотров: 119; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.069 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты