Подмостки и их отношение к ЗБР

Подмостки – это метафора, используемая для описания интерактивной поддержки, предо-

ставляемой учителями, для того чтобы провести ученика по ЗБР и позволить ему выполнять

задание, которое он не смог бы выполнить самостоятельно. Как и подразумевает метафора,

подмостки – временное средство, они могут быть установлены, укреплены, разобраны по ча-

стям или полностью удалены по мере развития у ученика знаний и умений и его способности

действовать компетентно и самостоятельно. Первоначально разработанная Вудом, Брунером и

Россом (1976), в контексте первого этапа освоения речи и родительского воспитания малень-

ких детей, идея подмостков, является метафорой, основанной на предпосылках обучения (по

Л. С. Выготскому), как социально сконструированного процесса, и часто применяемой для

описания процесса вмешательства и поддержки в различных контекстах обучения (скаффол-

динга) (Wood, 1998).

Мерсер и Фишер (1993) рассматривают свойство ЗБР по передаче ответственности за вы-

полнение задания ученику как главную цель скаффолдинга в преподавании. Для того, чтобы

квалифицироваться как скаффолдинг, необходимы следующие условия в преподавании и об-

учении:

a) разрешение ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить само-

стоятельно;

б) целенаправленное формирование у ученика компетентности, позволяющей ему, в конеч-

ном итоге, выполнить задание самостоятельно;

в) содействие достижению учениками более высокого уровня самостоятельной компетент-

ности в результате применения опыта подмостков (Wells, 1999, p. 221).

Акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем

и учеником в развитии знаний и навыков учителя по формированию надлежащего опыта об-

учения.

Мерсер (2005) также показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную

роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодей-

ствие, которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учи-

тель-ученик», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных

аргументов и описания наблюдаемых событий.

Речь –основной инструмент коллективного осмысления опыта. В действительности, об-

учение опосредовано через диалог, и степень, в которой учащиеся воспринимают взаимос-

вязь и согласованность в их классной работе, может существенно зависеть от того, как эта

деятельность опосредована диалогом. Разговор с учителем и другими учениками –возможно,

важнейшее средство обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность, способствующую

развитию их понимания.

Александер (2008) полагает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать

потенциал диалога для стимулирования и развития учащихся. Преподавание в форме диалога

построено на работе Бахтина, Мерсера, Велса и Вуда. Александер полагает, что посредством

диалога учителя могут выявлять повседневные «здравые» перспективы, работать с их разви-

вающимися идеями и помогать им преодолевать недопонимание. Когда ученикам предоставляется возможность участвовать в классном диалоге в разнообразных и расширенных формах,

они могут исследовать границы своего собственного понимания. В то же время они практику-

ют новые способы использования речи в качестве инструмента построения знаний.