Обучение и воспитание детей в Средневековье (III - XIV вв.)

Плотин.Одним из главных качеств души выступало ее единство. Она сама создает единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Плотин ввел важное для современной возрастной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе. Первым выдвинул идею самосознания. Он считал, что в душе есть две стороны – обращённая к внешнему миру и обращённая к разуму. Сторона, обращённая к разуму, более возвышена и более склонна к познанию. Говоря о развитии детей, Плотин выделял три пути познания. Первый путь – обращение к природе посредством ощущений. Благодаря ему, душа познаёт окружающий мир, и это основной способ воздействий на ребёнка (воспитания). Второй путь – обращение к себе через самонаблюдение. Так душа получает знания о себе. И третий путь – обращение к всеобщему разуму. Сливаясь с всеобщим разумом, душа получает хранящиеся в нём знания (позже данная теория легла в основу мистики – направления отрицающем необходимость священника как посредника между Богом и человеком). у человека существует сопровождающее все психические функции внутреннее представление, способность к осознанию которого необходимо развивать уже с первых лет жизни ребенка. У Плотина психология впервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как самосознание, а самосознание служит главным гарантом и основой единства личности человека, способного к интроспекции – наблюдению и анализу собственных состояний

Августин Аврелий (Блаженный).В основе души лежит не разум, а воля (волюнтаризм). Основой развития души является её врождённая активность, которая направляет познание и поведение человека, являясь основой его воли. Т.е. развитие не зависит от внешних воздействий, а направляется лишь собственной активностью. Поэтому пытаться контролировать ребёнка и направлять его интересы бессмысленно и даже вредно. Направляется волевая активность только Богом, причём это управление производится при помощи самосознания, т.е. осознания самим ребёнком своих возможностей и стремлений.

В этот период широкое распространение получили работы стоиков, связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение и умение стойко переносить трудности, посылаемые судьбой. Вторая часть их учения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства собственного достоинства в науке того времени не нашла.

Схоластика, которая первоначально развивала умение логически мыслить, со временем приобрела догматический характер и превратилась в систему силлогизмов. Обучение в основном сводилось к развитию памяти. Несмотря на то что и в церковных и в возникших впоследствии светских школах уделялось большое внимание этике, формированию социально адаптированной личности, нравственное воспитание понималось прежде всего как усвоение суммы привычек и манер, и никак не влияло на развитие самостоятельности суждений. Целью воспитания являлось формирование определённой, стандартной и конформной личности. Представления о нормах и правилах поведения и ценностных ориентациях считались незыблемыми и обязательными для всех. Уверенность в универсальности и однотипности пути развития личности делала данные нормы чрезвычайно жёсткими. Альтернативные пути социальной адаптации отсутствовали.

Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. К этим способам относились прежде всего элементы карнавальной культуры, так как возможность на время изменить свой статус, открывала простор для катарсического очищения. Способы эмоциональной разрядки, избавления от страха и чувства вины разрабатывались и в церковной культуре. Это были прежде всего обряды исповеди и индульгенции, уверенность в возможности прощения и искупления. Таким образом, недовольство собой не накапливалось, что способствовало уменьшению внутренней напряженности детей, предотвращало снижение самооценки.

С VIII в. по XI в. исследования психического развития и способов влияния на этот процесс велись главным образом на Востоке, куда переместились основные психологические и философские школы из Греции и Рима. Арабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины. Ибн Рушд подчеркивал, что принципиальные возможности людей в постиже нии истины неограниченны и важно только научить детей правильно мыслить, привить им желание размышлять. Ибн Сина был одним из первых исследователей в области возрастной психофизиологии. При этом важное значение придавалось воспитанию - воздействие психики на организм, так что оно, являясь активной силой, способно физиологические свойства этого организма изменять в определенном направлении. Особое место при этом отводилось чувствам, аффектам, которые испытывает дитя в различные возрастные периоды и вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций. За всеми этими положениями скрыта общая мысль о способности регулировать внут ренние, психические состояния человека путем воздействия на его поведение.

Обучение и воспитание детей в эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.).

В эпоху Возрождения были предприняты попытки восстановить основы классического образования, вернуть интерес к личности ребёнка. Большое внимание уделялось разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамскийсчитал, что обучение должно быть наглядным и вызывать у детей положительные эмоции. Разработанная им система была направлена на увеличение у учеников усердия и любознательности путём поощрения со стороны преподавателей (буквы из печенья). Цель воспитания – формирование морального долги и послушания.

Роджер Бэконодним из первых выступил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что в основу всех наук должны быть положены опыт, эксперимент и математика. Бэкон доказывал, что ведущим психическим процессом является ощущение, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта.

Хуан Уартезанимался изучением индивидуальных различий в способностях. Основными способностями признавались воображение (фантазия), память и интеллект. Каждая из них объяснялась определенным темпераментом, т.е. пропорцией, в которой смешаны главные соки. Науки и искусства оценивались с точки зрения того, какую из трех способностей они требу ют. При этом зависимость таланта от природы по мнению Уарте не означает бесполезности труда и воспитания. Однако и здесь имеются большие индивидуальные и возрастные различия.

Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учению, эти ученые стремились к соответствию с естественными методами, к учету психических возможностей детей. Недостатком их подхода было то, что, призывая подражать природе, они понимали под природой прежде всего не внутренний мир детей, их психические особенности, но окружающий мир, в котором происходит переход от простой, низкоорганизованной материи к сложным высокоорганизованным существам. Этим переходам от простого к сложному и стремились подражать педагоги того времени, разрабатывая свои методы обучения. Однако и в та ком механистическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих этапов в психическом развитии детей. Таким образом были заложены основы периодизации развития, но первая научная периодизация детства была разработана, только Руссо.