![]() КАТЕГОРИИ:
АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Роджерса и ФранклаК.Роджерс (1902-1987) окончил Висконсинской университет, отказавшись от карьеры священника, к которой готовился с юно- сти. Он увлекся психологией, а работа в качестве практикующего психолога в центре помощи детям дала ему интересный материал, который он обобщил в своей первой книге «Клиническая работа с проблемными детьми» (1939). Эта книга имела успех, и Рождерса пригласили на должность профессора в Университет Огайо. Так началась его академическая деятельность, которую он успешно продолжал до конца своей жизни. В 1945 г. Чикагский университет предоставил ему возможность открыть консультационный центр, в котором он разрабатывал основы своей индирективной терапии - «терапии, центрированной на клиенте». Основы ее изложены в одноименной книге Роджерса, опубликованной в 1952 г. В 1957 г. он перешел в Висконсинский университет, где вел курсы психиат- рии и психологии. Здесь он написал книгу «Свобода учиться», в которой отстаивал право студентов на самостоятельность в их учебной деятельности. Однако конфликт с администрацией, считав- шей, что он предоставляет слишком много свободы своим студен- там, заставил Роджерса уйти из государственных университетов и организовать Центр для изучения личности - свободное объедине- ние представителей терапевтических профессий, в котором он и работал до конца жизни. В своей теории личности Роджерс разработал систему понятий, позволяющую людям создавать и изменять свои представления о себе, своих близких. На основе этой теории разрабатывалась те- рапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с окружающими. Как и для других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Рождерса. Он считал, что тот опыт, ко- торый приобретает человек в течение жизни и который он назы- вает «феноменальным полем», уникален и индивидуален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с ре- альной действительностью, так как не все предметы в окружении человека осознаются им. Степень тождественности этого поля ре- альной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. При высокой степени конгруэнтности то, что человек сообщает дру- гим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходя- щем, более или менее совпадают между собой. Нарушение конгру- энтности приводит к тому, что человек либо не осознает реально- сти, либо не высказывает то, что он реально хочет сделать или о чем он думает. Это приводит к росту напряженности, тревожности и в конечном итоге - к невротизации личности. Невротизации способствует и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, счи- тал одной из важнейших потребностей личности. Развивая осно- вы своей терапии, ученый соединил в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией, так как их нарушение ведет к неврозу и от- клонениям в развитии личности. Говоря о структуре «Я», Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека, его Самость выражается в само- оценке, которая является отражением истинной сути данной лич- ности, его «Я». У маленьких детей эта самооценка бессознательна и представляет собой скорее самоощущение, а не самооценку. Тем не менее уже в раннем возрасте она руководит поведением чело- века, помогая понять и отобрать из окружающего то, что присуще именно данному индивиду, - интересы, профессию, общение с оп- ределенными людьми и т.д. В более позднем возрасте дети начи- нают осознавать себя, свои стремления и способности и строить свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой оценкой себя. В том случае, если поведение выстраивается именно исходя из самооцен- ки, оно выражает истинную суть личности, его способности и уме- ния, а потому приносит наибольший успех человеку. Результаты деятельности приносят человеку удовлетворение, повышают его статус в глазах других, такому человеку не надо вытеснять свой опыт в бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем других и его реальная Самость соответствуют друг другу, создают полную конгруэнтность. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимо- отношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ из- вестного ученого Б.Спока, который писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооцен- ки и помогая их социализации. Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто со- блюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. По- этому уже в раннем детстве ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки, от своей Самости. Чаще всего это проис- ходит под давлением взрослых, у которых имеется свое представ- ление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать про- тив навязываемых им действий, интересов и представлений, прихо- дя к конфликту с окружающими, негативизму и агрессии. Стрем- ление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответствует его истинным интересам. Естественно, что такой путь развития не может быть позитивным, и необходимо вмешательство психотера- певта, чтобы наладить общение ребенка с окружающими. Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются про- тивостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это проис- ходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со сторо- ны взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязан- ность окружающих он называл «условием ценности», которое в крайнем своем проявлении звучит как желание быть любимым и уважаемым каждым, с кем человек входит в соприкосновение. «Условие ценности» становится серьезным препятствием на пути личностного роста, так как мешает осознанию истинного «Я» че- ловека, его истинного призвания, заменяя его тем образом, кото- рый приятен другим. Однако проблема не только в том, что, ста- раясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, от своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлении дея- тельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и неосознаваемым в данный момент желаниям и способно- стям, человек не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Необходимость постоянно игнорировать сигналы о собственной несостоятельности или недостаточной ус- пешности, которые приходят к субъекту из внешнего мира, связана с боязнью изменить свою самооценку, к которой человек привык и которую он уже считает действительно своей. Это приводит к тому, что он вытесняет и свои стремления, и свои страхи, и мнения окружающих в бессознательное, отчуждая свой опыт от сознания. При этом строится очень ограниченная и ригидная схема окружаю- щего мира и себя, которая мало соответствует реальности. Эта неадекватность не осознается, но вызывает в человеке напряжение, приводящее к неврозу. Задача психотерапевта совместно с субъек- том разрушить эту схему, помочь человеку осознать свое истинное «Я» и перестроить свое общение с окружающими. Исследования, проведенные Роджерсом, доказывали, что успешная социализация человека, его удовлетворение работой и собой коррелируют с уровнем его самосознания. Эта связь более значима для нормаль- ного развития личности, чем отношение родителей к ребенку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение. Данные выводы Роджерса подтверждает и работа Келли (ученика Роджерса), который исследовал поведение преступников подросткового возраста. Келли провел объективные исследова- ния семейного климата, образования, влияния соседей, культуры, общественного опыта, проанализировал состояние здоровья, на- следственность каждого преступника. Эти факторы были классифицированы в зависимости от того, насколько они благоприятствуют нормальному развитию детей. Кроме того, была сделана попытка прогнозировать благоприят- ное развитие малолетних преступников в зависимости от уровня самопонимания - того уровня, на котором индивид объективно и реалистично оценивает себя и свое положение, эмоционально принимает элементы своего «Я» и среды. С самого начала исследователи предполагали, что существует связь уровня самопонимания с развитием агрессивности и форми- рованием определенного стиля жизни у малолетних преступников, хотя и не предполагали, что она может играть решающую роль. Данные о 75 молодых преступниках были сравнены со сведениями об их поведении и наличии повторных правонарушений, которые были получены в течение 2-3 лет после их освобождения из коло- нии. Как и ожидалось, данные о семейном климате и социальном опыте ребят помогли в какой-то степени предвидеть их будущее. Однако главное, что доказал Келли, - это то, что, основываясь на уровне самопонимания, можно получить наиболее точный про- гноз будущего поведения детей (на 84%), в то время как социаль- ный опыт и семейный климат дают меньшую точность прогнози- рования (55 и 36% соответственно). Эти данные были подтверждены вторичным исследованием 76 молодых преступников, в котором также было доказано, что чрезвычайно эффективно прогнозировать будущее поведение ма- лолетних преступников в зависимости от уровня реалистического понимания себя и своей среды. Роджерс из этого исследования сделал вывод, что те преступ- ники, которые осознали происходящее и свое место в свершивших- ся событиях, были «свободными» и в образном виде могли пере- жить все возможные варианты дальнейшего развития событий, что и помогло им выбрать наиболее приемлемые из них. Те же ребята, которые не могли осознать реальности, были не в состоянии про- тивостоять давлению среды, которая толкала их на путь асоциаль- ного и агрессивного поведения. При этом Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, т. е. должна меняться в зависимости от окружения. Он говорил о том, что самооценка - это связанный образ, гештальт, который постоянно находится в процессе формирования и изменяется, переструктурируется при изменении ситуации. Постоянное изменение, избирательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при от- боре фактов и ситуаций для осознания, о котором пишет Роджерс, доказывают связь его теории не только с взглядами Маслоу, но и с концепцией гештальтпсихологии и идеей творческого «Я» Адле- ра, повлиявшей на многие теории личности, созданные во второй половине нашего века. При этом Роджерс не только говорит о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивает необходимость открытости человека навстречу опыту. В отличие от большинства других концепций, в которых утверждается ценность будущего (Адлер) или влияние прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчерки- вал значение настоящего, говорил о том, что люди должны нау- читься жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни, находя в нем что-то прекрасное и значительное. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и толь- ко в этом случае можно говорить о полной реализации, или, как говорил Роджерс, полном функционировании личности. Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом на самоактуализацию и самооценку человека, но и с его подходом к психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать своего мнения пациенту, а подводить его к пра- вильному решению, которое пациент принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Он начинает лучше понимать себя, а затем и других. В результате происходит то «оза- рение» (инсайт), которое помогает перестроить свою самооценку, «переструктурировать гештальт», как говорил вслед за Вертгей- мером и Келером Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает возможность человеку принять себя и окружающих, налаживает его общение с ними, уменьшает тревожность и напряжение. Эта терапия происходит как встреча терапевта с клиентом или в груп- повой терапии как встреча нескольких клиентов и терапевта. Такой подход позволил Роджерсу создать так называемые энкаунтер- группы, или группы встречи, которые являются одной из самых распространенных в настоящее время технологий психотерапии и обучения. Одним из наиболее популярных видов психотерапии стала «ло- готерапия», разработанная австрийским психологомВ. Франклом (р. 1905). Многие положения экзистенциальной теории Франкла роднят ее с гуманистической психологией. После краткого увлечения в юности психоанализом Франкл начал с конца 30-х годов работу над собственной концепцией. Окончательное ее оформление произошло в экстремальных усло- виях фашистских концентрационных лагерей, узником которых Франкл был в гг. После войны он стал директором нев- рологической клиники в Вене, одновременно читал лекции в Вен- ском университете. Таким образом, его теоретические и психоте- рапевтические взгляды и технологии прошли серьезную апроба- цию как собственным опытом, так и опытом его пациентов, психо- лого-философскими воззрениями его коллег и учеников. Теория Франкла изложена в нескольких книгах, самой извест- ной из которых является, пожалуй, «Человек в поисках смысла» (вышла в конце 50-х годов и неоднократно переиздавалась во всем мире). Эта теория состоит из трех частей - учения о стремлении к смыслу, учения о смысле жизни и учения о свободе воли. Стрем- ление к осознанию смысла жизни Франкл считал врожденным, а этот мотив - ведущей силой развития личности. Смыслы не уни- версальны, они уникальны для каждого человека в каждый момент его жизни. Смысл жизни всегда связан с реализацией человеком своих возможностей и в этом плане близок к понятию самоактуали- зации Маслоу. Однако существенной особенностью теории Франк- ла является идея о том, что обретение и реализация смысла всегда связаны с внешним миром, с творческой активностью человека в нем и его продуктивными достижениями. При этом он, как и другие экзистенциалисты, подчеркивал, что отсутствие смысла жизни или невозможность его реализовать приводит к неврозу, порождая у человека состояния экзистенциального вакуума и экзистенциальной фрустрации. В центре концепции Франкла находится учение о ценностях, т. е. понятиях, несущих в себе обобщенный опыт человечества о смысле типичных ситуаций. Он выделяет три класса ценностей, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной: ценности творчества (например, труд), ценности переживания (например, любовь) и ценности отношения, сознательно формируемого по отношению к тем критическим жизненным обстоятельствам, кото- рые мы не в состоянии изменить. Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и любом поступке, порождаемом ими. Из этого следует, что нет таких об- стоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл. Нахождение смысла в конкретной ситуации Франкл называет осознанием возможностей действия по отношению к данной ситуации. Именно на такое осознание и направлена лого- терапия, которая помогает человеку увидеть весь спектр потенци- альных смыслов, содержащихся в ситуации, и выбрать тот, кото- рый согласуется с его совестью. При этом смысл должен быть не только найден, но и реализован, так как его реализация связана с реализацией человеком самого себя. В этой реализации смысла деятельность человека должна быть абсолютно свободной. Не соглашаясь с идеей о всеобщем детер- минизме, Франкл, как и другие психологи и философы, разделяю- щие его позицию, стремится вывести человека из-под действия биологических законов, которые этот детерминизм постулируют. В таких попытках ученые обращались к разуму человека, его нрав- ственности, творчеству и т.д. Франкл же вводит понятие о поэти- ческом уровне существования человека. Признавая, что наследственность и внешние обстоятельства за- дают определенные границы возможностей поведения, он подчер- кивает наличие трех уровней существования человека: биологиче- ского, психологического и ноэтического, или духовного. Именно в духовном существовании и заключены те смыслы и ценности, которые играют определяющую по отношению к нижележащим уровням роль. Таким образом, Франкл формулирует идею о воз- можности самодетерминации, которая связана с существованием человека в духовном мире. В этом плане понятие ноэтического уровня Франкла можно рассматривать как более широкое по от- ношению к тем, что связывают свободу воли с каким-то одним видом духовной жизни. Разрабатывая методы психотерапии и коррекции отклонений в развитии личности, все представители гуманистической психоло- гии утверждают, что каждый индивид сосредоточивается на своем «Я» и поэтому каждое наступление против своего «Я» рассматри- вает как наступление на свое существование. Р. Мэй подчеркивал, что это свойство является общим для человека и для других жи- вых существ, а потому он считал необходимым при воспитании избавить ребенка от всех возможных угроз против своего «Я», так как в противном случае угрозы приведут к стрессовому состоянию человека и развитию агрессии. С точки зрения большинства ученых этого направления, раз- витие агрессивности тесно связано с уровнем адекватности само- оценки ребенка, так как у несамоактуализировавшихся, потеряв- ших смысл жизни людей самооценка неадекватная, негибкая, уяз- вимая. Наоборот, самоактуализированные люди всегда адекватны и уверены в себе. В то же время мнения ученых разделяются при исследовании содержания самооценки у агрессивных и тревожных людей. Нет также единого мнения о том, какой должна быть само- оценка человека, чтобы полностью исключить возможность воз- никновения у него немотивированной агрессии. Европейские психологи, например А.Хелер, считают, что агрес- сивность возникает в результате заниженной самооценки, неуве- ренности человека в себе и, следовательно, часто переживаемой им тревоги. С помощью агрессивности человек старается вернуть по- терянную самооценку, снижаемую атаками окружающих. Хелер приходит к выводу о том, что нужно стремиться к созданию «тако- го человеческого общества, где каждый индивид будет иметь доста- точно высокую самооценку, чтобы избежать ее приобретения путем агрессивности». Однако возможно, что в таком гипотетическом обществе людям будет гораздо труднее договориться и понять друг друга, чем сего- дня. Об этом писали и американские представители гуманистиче- ской психологии. «Не думаю, что мы должны всерьез восприни- мать европейских экзистенциалистов, которые предлагают как единственное лекарство, как мне кажется, высокомерное отноше- ние», - писал Маслоу, напоминая своим европейским единомыш- ленникам, что потеря иллюзий и открытие самого себя хотя могут быть первоначально болезненными, но в конце концов оказыва- ются облегчающими и стимулирующими. Исследуя возможности коррекции поведения, представители гу- манистической психологии ориентируются на способы развития у людей осознания своей ответственности за свое поведение, кото- рое базируется на осознании себя и своего места в мире. Поэтому их коррекционные технологии существенно отличаются от тех, которые предлагают психоаналитики и бихевиористы. Так, Род- жерс считает, что «нужно помочь людям справиться с каждоднев- ными требованиями, помочь им понять, что они не беспомощные жертвы, они имеют выбор и должны быть ответственны и внима- тельны даже тогда, когда не способны изменить ситуацию». Попытка внедрить на практике такую модель для детей делается в так называемых «недирективных школах», где не выделяется роль учителя при распределении обязанностей в группе детей. Кроме того, многие гуманистические психологи приветствовали и модель «антиавторитарного воспитания». Эти системы образования осно- ваны на постулате гуманистической концепции о том, что позна- вательные и другие потребности личности могут саморазвиваться, если не помешает внешняя среда, которая должна лишь стимули- ровать извне такое развитие. И хотя эти попытки принесли опре- деленную пользу в реформировании системы образования многих стран, некоторые прогрессивные педагоги отмечают ограниченный и элитарный характер подобных учебных заведений, а также рез- кое снижение уровня знаний у детей, воспитывающихся при таких системах образования. Оценивая гуманистические теории личности, необходимо от- метить, что их разработчики впервые обратили внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны в поведе- нии человека, но и на позитивные стороны личностного развития. В работах ученых этой школы исследовались достижения личного опыта, были раскрыты механизмы формирования личности и пу- ти для ее саморазвития и самосовершенствования. Необходимо отметить и тот факт, что большее распространение это направление получило в Европе, а не в США, где не так сильны традиции экзистенциализма и феноменологии. Особенно важно, что эти идеи не были популярны среди американских интеллек- туалов, ориентированных на прагматизм Джемса и Дьюи, в отли- чие от европейских ученых (например, Сартра, Камю, Антониони и других), связанных с теориями Хайдеггера и Гуссерля. Во многом именно это и подготовило почву для распространения в Европе идей гуманистической психологии. Появление новых тенденций в развитии психологии в конце XX в., направленных на конвергенцию лучших достижений разных психологических школ, нашло отражение и в содержании теорий гуманистической психологии, так как ее трансформация происхо- дит не только в логике одного направления, но и в более комп- лексном подходе к психологии личности. Генетическая психология Основатель генетической психологии швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896-1980) является одним из наиболее известных уче- ных, чьи работы составили важный этап в развитии психологии. Научные интересы Пиаже в юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же времени он начал свою работу в качестве помощника в музее био- логии. В университете он занимался преимущественно биологией и философией ив 1918 г. получил докторскую степень за работу о моллюсках. После окончания университета Пиаже уехал в Цюрих, где познакомился с работами К. Юнга и техникой психоанализа. В какой-то степени этот опыт был ему необходим, так как он стре- мился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информатив- ным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Раз- работке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы. Большое значение для Пиаже имела его работа в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 г. в лабораторию А. Бине для исследования шкал измерения интеллекта. В это же время он начал уделять большое внимание изучению типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых на первый взгляд заданий теста Бине. В 1921 г. Пиаже возвратил- ся в Женеву, так как Клапаред пригласил его на должность дирек- тора Института Ж.Ж.Руссо. Одновременно он начал читать лек- ции в Женевском университете и работать в Женевском доме ма- лютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка» (1923), «Моральное суждение у ребенка» (1932). В них он изложил основы своей кон- цепции когнитивного развития детей, рассматриваемого им как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за раз- витием собственных детей, дали ему дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетал преподавательскую работу (профессором Невшательского и Женевского университетов) с раз- личными административными должностями, публиковал книги, в которых пересмотрел и дополнил свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 гг. Пиаже создал свой основной труд «Введение в генетическую эпистемоло- гию» (1951), а в 1955 г. возглавил созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. Директором этого центра Пиаже был до конца жизни. Свою теорию развития детского мышления Пиаже построил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их воспри- ятие и память. Так, дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из двух сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сооб- щающихся сосудов, характер их рисунков изменялся и они начина- ли тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или раз- ный), а также пробку, которой был закрыт один из сосудов. Таким образом, Пиаже пришел к выводу, что этапы психиче- ского развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекват- ной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и служит логиче- ское мышление. Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, соз- дание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к этому окружающему миру, причем адаптация не пассивный про- цесс, а активное взаимодействие организма со средой. Активность есть необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окру- жающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активно- го взаимодействия человека со средой, или, как писал Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом». Одним из люби- мых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего поняти- ем числа, который осознает его значение, перебирая камушки, иг- рая с ними, выстраивая их в ряд, и таким образом открывает поня- тия один, два, много. Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механиз- ма построения схемы - ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиля- ции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки имеющейся схемы. Примером ассимиляции Пиаже считал игру, в рамках которой ребенок позна- ет окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, таким образом, схема действитель- но является адекватной, полностью отражает все нюансы данной ситуации. Само развитие, по мнению Пиаже, представляет собой чередование процессов ассимиляции и аккомодации, причем до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схе- мой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную. Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно. Так, в 20-е годы он, исходя из связи меж- ду мышлением и речью, строил исследование развития мышления через изучение развития речи детей, повторяя ошибку В.Штерна. Собирая типичные вопросы детей, например: «Почему дует ветер, ходит ли солнышко в гости к луне, откуда берется дождь?» и т. п., Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям и анализировать их ответы. Он пришел к выводу, что развитие мышления - это процесс экстериоризации, т. е. мышление появляется как аутисти- ческое, внутреннее, а затем, проходя стадию эгоцентризма, стано- вится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической речи, речи для себя, становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала критические нарекания со стороны других психологов, прежде всего Выготского и Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление как более сложное не может предшествовать реалистическому (Штерн), а также то, что эгоцен- трическая речь является промежуточной между внешней и внут- ренней, а не наоборот (Выготский). Однако и в этот период Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания пси- хического развития детей, формирования их интеллекта. Это преж- де всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусствен- ность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувстви- тельность к противоречиям. Наиболее значимыми были его эксперименты по исследованию эгоцентризма. Так, Пиаже задавал детям простые вопросы, в кото- рых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него брать- ев, и, услышав ответ: «У меня два брата» - задавал ребенку сле- дующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами, в котором детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предме- ты - мельница, дом, дерево и т. п. Детям предъявлялись фотогра- фии, и их просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в таком положении, в каком их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3-4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экс- периментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и позволило Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Уже этих открытий было бы достаточно, однако Пиаже, при- знавая справедливость критических упреков, пересмотрел свою позицию. Второй этап исследований, начавшийся в 30-х годах, был свя- зан с его изучением операциональной стороны мышления. Он пришел к совершенно справедливому выводу о том, что развитие мышления тесно связано не с речью, а с развитием мыслительных операций, и разработал эксперименты для их изучения. Необхо- димо отметить, что фактически Пиаже был единственным иссле- дователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Выгот- ский, Штерн, Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описывают- ся учеными, - понятий, или комплексов, у Выготского и сенсомо- торных, или конкретных, операций у Пиаже. В этот период он также пришел к выводу, что психическое раз- витие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные - впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мысли- тельные операции. Пиаже также открыл главное свойство этих операций - их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, Пиаже привел в качестве примера арифметические действия - сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево. Например: 5 + 3 = 8, 14:2 = 7, 8-3 = 5, 7-2= 14, т. е. эти операции обратимы. Пиаже исследовал в своих экспериментах как переход от внеш- них операций к внутренним, логическим, так и формирование об- ратимости на каждом из этапов. В экспериментах с маленькими детьми Пиаже исследовал их способность находить спрятанные вещи, в том числе те, которые пропали на их глазах. Детям 5-7 лет давали задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, рас- положенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Поскольку число кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал ребенку вопрос о том, изме- нилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как пра- вило, отвечали, что число изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы (в круглом и сплю- щенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в одном сосуде был намного выше, чем в другом. При этом даже многие 6-летние дети считали, что объем воды в сосудах изменился. Таким же образом Пиаже доказывал, что не только обрати- мость, но и логические операции, например общие понятия, до- ступны детям только в конце дошкольного возраста. Он давал детям картинки, на которых были изображены две лошадки и че- тыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети пра- вильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос о том, кого больше - животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие «животные» шире и включает в себя и лошадей и коров. Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых до- казывалась разница между образным и логическим мышлением. Так, он давал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три бе- лых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше - белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. То- гда их спрашивали, чего больше - кружков или красных кружков, и они, так же как в опыте с животными, отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, куда мишке дальше идти - до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола путь длиннее, показывая это расстояние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, каких же кружков больше, дети снова повторяли, что красных. Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперационной стадии, т. е. у них начинают фор- мироваться внутренние мыслительные операции, но они еще не- совершенны, необратимы. К семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, и формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту формируется конкретное и абстрактное логическое мышление. Таким образом, периодизация интеллекта, разработанная Пиа- же, приобрела законченную и широко известную в настоящее время форму - стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. При этом в каждой ста- дии Пиаже выделял два этапа - появление необратимой операции данного уровня, затем развитие ее обратимости, а сама периоди- зация отражает процесс сложного становления адекватной интел- лектуальной схемы, который заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера. Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, наиболь- шей критике как при его жизни, так и в настоящее время подвер- гается не сам его подход к мышлению ребенка, но его понимание обучения, недооценка им влияния среды и взрослых на психическое развитие детей. Современные исследования показали, что именно в этом вопросе позиция Пиаже может быть оспорена. Исследования П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Брунера, М.Дональдсон сви- детельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте при правиль- ном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, представления о сохранении числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм. В то же время Пиаже является одним из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире; число его последователей не уменьшается и после его смерти. Главное, конечно, в том, что он первый понял, исследовал и выра- зил специфику, качественное своеобразие детского мышления, по- казал, что мышление ребенка не хуже, но оно совершенно отлича- ется от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали не столько экспериментальными, сколько диагностическими и играют боль- шую роль в современной практической психологии. Те закономер- ности процесса мыслительной деятельности, которые открыл Пиа- же, никто не оспорил, несмотря на множество новых данных о детском мышлении, полученных за последние десятилетия. Воз- можность понимать и формировать детское мышление также явля- ется одной из заслуг Пиаже. Идеи Пиаже об этапах психического развития детей стали от- правной точкой для исследованийЛ.Кольберга (1927-1987), одним из основных открытий которого стала теория развития нравствен- ности у детей. Кольберг исходил из того, что в психической эволюции детей не только формирование знаний об окружающем мире, о нравствен- ных критериях, но и эмоциональное развитие, развитие половой идентификации связаны с познавательными процессами. Вслед за Пиаже Кольберг исследовал развитие нравственности у детей, рас- ширив и углубив его идеи. В своих экспериментах он ставил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора (причем выбора заведомо неоднозначного) и анализировал систе- му их рассуждений. Это позволило ему выделить три уровня разви- тия нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий: 1) доусловный уровень, при котором дети оценивают действие исходя из его последствий; 2) уровень традиционной нравственности, на котором общест- венно признанные ценности превалируют над личными интересами ребенка; 3) посттрадиционный уровень; на нем люди обосновывают нравственные суждения принципами, которые сами создали и при- няли. Отражая усвоенное детьми формальное, операциональное мышление, последний уровень характеризуется большим сдвигом к абстрактным нравственным принципам. Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравст- венного развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями, прежде всего с децентрацией и формированием логи- ческих операций. При этом Кольберг исходил из того, что на нрав- ственное развитие влияет как уровень образования, так и общение ребенка со взрослыми и сверстниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно последний фактор вызывает наи- большее количество критических замечаний, хотя большинство исследователей в целом принимают последовательность этапов формирования нравственности, разработанную ученым. Влияние уровня сформированности познавательных процессов на тенденции становления психики детей проявляется, по мнению Кольберга, и в том, что дети в русле общей тенденции формиро- вания категорий достаточно рано и почти независимо от семейного окружения узнают о половых стереотипах. Это заставляет их ис- кать дополнительную информацию о том, чем различаются пове- дение и ценности мальчиков и девочек. Получив понятия о мужест- венности и женственности, дети в силу их категоричности форми- руют негибкие стереотипы, определяющие их деятельность. Эти стереотипы учитываются и при интерпретации событий внешнего мира, в том числе при развитии нравственности. Открытие новых закономерностей познавательного развития детей связано с именем известного американского психолога Д. С.Брунера (р. 1915). В своих исследованиях Брунер впервые начал изучение того, каким образом потребности и ценностные ориентации влияют на процесс восприятия. Полученные материа- лы привели его к выводу, что восприятие селективно и может ис- кажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, чем большую ценность приписывают дети определенным предметам, тем большими кажутся их размеры. Брунер также показал, что в состоянии фрустрации даже нейтраль- ные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угро- жающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подоб- ных ситуациях. На основе этих исследований Брунер ввел термин «социальное восприятие», подчеркивая зависимость восприятия от социального опыта детей. Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме дейст- вий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). Иссле- дование развития мышления привело Брунера к созданию теории перцептивных гипотез. С его точки зрения, все познавательные процессы представляют собой процессы категоризации, т. е. пред- меты окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий). В процессе объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие качества являются основой для объединения данных предметов и все ли предметы имеют эти качества. Таким образом, овладение понятийным мышление происходит как обучение тому, какие свой- ства среды наиболее значимы для группировки объектов в опреде- ленные классы. На основе проведенных кросскультурных исследований Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком вы- работанных в данной культуре «усилителей», т. е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникаю- щих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусствен- ного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возмож- ностей человека. Эти «усилители» могут быть как реальными, тех- ническими, так и символическими, причем разные культуры выра- батывают разные «усилители». Проведенное Брунером кросскультурное исследование фено- менов Пиаже показало, что они по-разному проявляются в разных культурах. Поэтому он предложил трактовать феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвое- ния ребенком тех требований, которые предъявляются ему общест- вом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится. Брунер также разработал методику формирования искусственных понятий, которая была опробована на разных детях. На основании этих данных Брунер доказывал, что каждый ребенок при адекват- ном подходе к его обучению может овладеть любым предметом, так как всем детям присущи любопытство и желание научиться ре- шать учебные задачи. Снижение познавательной активности детей происходит из-за столкновения со слишком сложными задачами, в результате чего возникает и повторяется ситуация неуспеха и появляется чувство скуки. Эти исследования Брунера оказали суще- ственное влияние на систему американского образования.
|