Дидактические аспекты занятий производственного обучения

Подготовка будущего специалиста ставит перед мастером серь­езные задачи по развитию его профессиональной компетентности. Но молодой педагог должен быть готов к тому, что ему придется встретиться с неудачами в своей работе. Чтобы не винить в них только себя или, наоборот, только ту часть обучаемых, которая не усвоила материал, нужно быть знакомым с возможными причи­нами. В этом случае мастер сможет решить, какую дидактическую направленность следует придать занятиям с такими учащимися.

Какие же факторы влияют на успехи или неудачи уроков про­изводственного обучения главным образом? Их немало.

Одной из основных дидактических причин неуспеваемости яв­ляется слишком жесткая приверженность мастера к единству тре-

бований, затрудняющая индивидуализацию подходов. В юноше­ском возрасте, увы, сильнее, чем в последующие годы, на жизнь человека влияют самые разные обстоятельства — отсутствие пси­хологического комфорта в семье, индивидуальные особенности развития психики, неблагоприятные материальные или жилищ­ные условия.

Вместе с тем все видные дидакты современности единодушны в том, что в большинстве случаев многое зависит от наставника. Известно, что в конкретной группе, с одними и теми же учени­ками одни педагоги добиваются хороших или близких к тому ре­зультатов, а другие — неудовлетворительных или удовлетвори­тельных. Следовательно, успехи или неудачи учащихся все же на совести специалиста-педагога.

Вот поэтому в дидактические задачи проведения занятий по производственному обучению необходимо включать следующее.

1. С первых занятий молодой мастер должен вырабатывать ма­неру сообщения материала, способную вызвать значительный интерес, атмосферу коллективного преодоления возникающих трудностей. Это будет возможно, если перед аудиторией ставятся посильные проблемные задачи, подводящие учащихся к поиску решения, вырабатывающие самостоятельность и критичность мышления. Можно просто показать переходную втулку с конуса­ми Морзе, а можно, пояснив принцип «матрешки», подвести учащихся самих к выводу о том, как обеспечивается точность их центрирования.

2. Следует вырабатывать у себя привычку объяснять материал четкими, ясными, не допускающими различных толкований до­водами. Давно известно, что чем выше квалификация и интеллект профессионала, тем легче и доступнее он объясняет дилетантам самые сложные вопросы. Умение донести излагаемую сущность до уровня (развития и возраста) аудитории, свободное владение раз­носторонним показом одного и того же изучаемого элемента не приходит сразу. Однако если молодой мастер старается на каждом занятии решать дидактические задачи именно так, он в конечном итоге достигнет многого.

3. Молодой педагог должен использовать такие способы контро­ля и оценки результатов обучения, которые позволяют немедлен­но выявлять возникающие пробелы в знаниях и умениях каждого Ученика. Это возможно, если выдавать индивидуальные задания и анализировать результат их выполнения. Если отставание обнару­жено своевременно, то мастер совместно с учеником способен его ликвидировать. Такой выработанный стиль взаимоотношений, когда группа видит беспокойство мастера за успехи КАЖДОГО, порождает атмосферу доверия и дух единства в ученическом кол­лективе. В такой ситуации дидактические задачи будут реализовы-ваться с большой степенью вероятности достижения успеха.

4. При проведении инструктажей особенно значимо использо­вание средств наглядности. Совершение мастером методологиче­ских ошибок менее вероятно, когда перед учащимися стоит зри­тельно воспринимаемый образец. Тогда объяснение и используе­мые при этом термины не входят в противоречие с произвольно воспринимаемым словесным образом, что часто имеет место, когда пытаются описать недоступный наблюдению объект. Самое важ­ное в выработанной привычке к показу то, что учащиеся получа­ют представления, соответствующие действительности, а это не может не оказать положительного влияния на процесс обучения.

Не претендуя на всесторонний охват дидактических аспектов урока производственного обучения, все же подчеркнем: эффек­тивность работы мастера в значительной степени зависит от него самого. Могут быть несовершенны учебники, перегружены про­граммы, неблагоприятны социально-экономические условия, но не эти факторы главенствуют в обучении профессии. Педагоги­ческий успех следует всегда связывать исключительно с лично­стью наставника, его преобразующим влиянием на судьбы учени­ков.

Учащиеся всегда, даже многие годы спустя, с самыми теплы­ми человеческими чувствами вспоминают своих учителей, гор­дятся тем, что они у них учились. Увы, вспоминают не всех!

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какими могут быть типы уроков по производственному обучению? Их функциональные различия.

2. Каковы отличительные особенности вводных уроков?

3. Дайте характеристику особенностям вводного инструктажа. Охарак­теризуйте его структуру.

4. Какие дидактические требования предъявляются к уроку упражне­ний учащихся по выполнению трудовых приемов и операций?

5. Перечислите дидактические функции лабораторно-практических работ и принципы их организации.

6. Чем руководствуется мастер при определении структуры урока?

7. Назовите особенности проведения уроков-экскурсий, их виды.

8. В чем эффективность занятий на тренажерах?

9. Дайте характеристику функциям занятия «деловая игра». В чем за­ключаются особенности ее организации?

10. Может ли быть изменен, скорректирован по ходу проведения за­
планированный заранее урок производственного обучения? Какие, на
ваш взгляд, для этого могут быть основания?

РАЗДЕЛ II

ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВА 9 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Под организационными формами производственного обучения по­нимают способы организации учебного процесса и учебно-производ­ственного труда учащихся, формы руководства их деятельностью, а также структуру построения учебных занятий.

Организационные формы определяются целями и задачами обучения, количеством учащихся, охваченных дидактическим воздействием, характерными особенностями содержания разде­лов учебной программы, материально-техническим обеспечени­ем обучения. Следовательно, выбор организационных форм зави­сит от различных факторов и только педагог профессионального обу­чения принимает решение, каким образом должна быть организована конкретная работа на данном занятии. Он должен ясно осозна­вать, в какой степени успех учебно-воспитательного процесса за­висит от организационных форм (как урочных, так и неурочных).

9.1. Классификация форм организацииучебной работы

Мы уже отмечали выше, что урок производственного обуче­ния — это организационная форма, обеспечивающая решение единой дидактической задачи всей учебной группой в одинако­вых учебно-производственных условиях. Если при обучении в учеб­ных мастерских это равенство выдерживается, то при обучении на штатных рабочих местах предприятий при включении учащих­ся в состав бригад квалифицированных рабочих или при обуче­нии в составе ученических бригад необходимо обязательно учи­тывать привнесенные обстоятельства для корректив учебного про­цесса. При неурочных формах производственного обучения вы­полнить требования, легко реализуемые на уроке в учебных мас­терских, во многих случаях невозможно.

В настоящее время на производственном обучении установи­лись три основные формы организации учащихся: фронтальная (фрон­тально-групповая); звеньевая (бригадная); индивидуальная.

Достоинства и недостатки каждой организационной формы следует рассматривать одновременно с двух точек зрения:

1) важно определить, какая из форм наиболее эффективна для овладения конкретными знаниями, умениями и навыками;

2) не менее важно, чтобы при организации обучения у будущих рабочих было создано реальное представление о современном про­изводстве, применяемых на нем технологических процессах.

Фронтальная форма организации производственного обучения заключается в том, что все учащиеся выполняют одинаковые зада­ния.

Единое содержание вводного инструктажа и объяснение осо­бенностей работы, предупреждение о типичных ошибках и кол­лективное обсуждение причин, их вызывающих, — все это ди­дактически эффективно при такой форме. Легче контролировать этапы работы, удобнее сравнивать степень продвинутое™ разных учеников. Методическое руководство учебным процессом концен­трировано, планируемые целевые обходы «привязаны» к одному и тому же изделию (объекту труда).

Другое преимущество фронтальной формы — в мобилизации дидактических ресурсов самого коллектива учащихся. Если мате­риальная база позволяет организацию фронтального обучения, т.е. достаточно оборудования, инструментов и приспособлений, то такая форма способствует и перениманию одними учащимися удачного освоения приемов у других, а также тому, что выход из затруднительных ситуаций происходит за счет обмена опытом внутри группы. Практика работы в мастерских показала: всегда есть учащиеся, лучше уясняющие особенности работы, если они видят «как делать» на примере своих товарищей.

Фронтальный характер обучения при выполнении работ, со­держащих разнохарактерные по технике выполнения приемы (спо­собы), позволяет выдерживать разделение урока на стадии (см. схему 5).

Как и любая другая, фронтальная форма организации работы не идеальна. Ее недостатки являются оборотной стороной ее до­стоинств. Так, скажем, изначально не учитываются различия в

развитии отдельных учащихся, вследствие чего — из-за неодина­кового темпа работы — фронтальность нарушается. Каждый уча­щийся обычно выполняет всю работу сам от начала до конца, и это невольно искажает его представление о характере разделения труда на современном производстве. Фронтальная форма благо­приятна для овладения обработочными операциями, однако при ней недостаточно дифференцируется программное содержание, а порой такая дифференциация полностью отсутствует. Кроме того, при обучении ряду профессий применение фронтальной формы попросту невозможно.

Звеньевая {бригадная) форма организации обучения предпола­гает разделение группы при выполнении работ на подгруппы. Ха­рактерно, что каждое звено выполняет свое задание (они могут резко разниться).

Благоприятное влияние этой формы на результаты работы пре­дусматривает соблюдение мастером следующих методических пра­вил, проверенных практикой.

1. Небольшие группы — как правило, от 2 до 5 человек — могут работать как над определенными теоретическими (например, при выполнении лабораторных работ), так и над практическими зада­ниями как на уроке, так и на внеурочных занятиях.

2. Состав звеньев (бригад) постоянен. Учащиеся создают их сами, руководствуясь личными мотивами, например дружескими отно­шениями, общими интересами и т.п. Мастер, однако, следит за тем, чтобы каждое звено представляло своего рода «микросоци­ум», т.е., чтобы в его состав входили более и менее продвинутые учащиеся, различные по образу мышения, по деятельностным характеристикам.

3. Работой звена (бригады) руководит старший, функции ко­торого учащиеся выполняют поочередно с целью научиться и ру­ководить, и подчиняться, что абсолютно соответствует реалиям будущей трудовой жизни.

4. Все группы работают под обязательным контролем мастера. Руководящая роль мастера проявляется в конкретных подсказках для разрешения возникающих тупиковых ситуаций, в оценке ин­дивидуальных результатов, создании атмосферы сотрудничества, духа взаимной помощи. Это особенно важно для первых этапов работы звена, когда его члены еще не умеют организованно рабо­тать вместе в течение продолжительного времени и часто не гото­вы поставить групповые интересы выше собственных.

Возникает вопрос сугубо практического характера: а может ли мастер комплектовать группы не по принципу добровольности, а на основе личных соображений? Ведь кто, как не он, должен доби­ваться лучшей «связки» более быстрого на решение ученика с осторожным «тугодумом», основательно прощупывающим вари­ант и сдерживающим от возможной ошибки «торопыгу»?

Автор предлагает решать вопрос самому наставнику, исходя из анализа конкретной ситуации. Возможно, при этом будут полез­ны рекомендации, предлагаемые американской педагогической энциклопедией для практики группового обучения:

«1. Прежде чем приступить к распределению учащихся по груп­пам, постарайтесь как можно лучше узнать каждого из них. Срав­ните свое мнение об учениках с мнением остальных педагогов.

2. Прежде чем приучать учащихся к групповой работе, их нуж­но научить работать самостоятельно.

3. Работу в составе групп следует вводить постепенно, чтобы дать обучаемым время, необходимое для приспособления к но­вым условиям.

4. Группируйте учащихся в соответствии с их индивидуальны­ми способностями.

5. Проверьте, все ли они хорошо знают принципы и обязанно­сти членов группы».

Применительно к производственному обучению представляет­ся, что звеньевая (бригадная) форма организации работы может быть особенно приемлемой при обучении на производстве. Да и в мастерских часто не представляется возможным предоставить каж­дому обучающемуся однотипное производственное задание (на­пример, ремонт узла станка и т.п.).

Естественно, что при групповом выполнении задания услож­няется руководство учебным процессом со стороны мастера, вни­мание которого дополнительно рассредоточивается. Вероятна опас­ность подчинения членов группы выделившемуся неформально­му лидеру, что будет приводить к его авторитаризму при фор­мальном руководстве другим членом группы. Поэтому мы еще раз подчеркнем необходимость контролирующей роли мастера.

Достоинства звеньевой (бригадной) формы очевидны. Она по­зволяет создавать правильное представление о современной орга­низации труда на производстве. Звено может работать над более сложными объектами труда, решать более сложные производствен­ные задачи, а это повышает интерес учащихся. Высока и воспита­тельная значимость работы в микроколлективе.

Наконец, эта форма, по существу, единственно возможный вариант для тех случаев, когда фронтальность не может быть обес­печена из-за недостатка оборудования — например, при работе на станках.

Специфика содержания труда и условий производственной деятельности целого ряда профессий (например, водители) вы­зывает необходимость применения индивидуального обучения.

Индивидуальная форма организации обучения экономически до­вольно дорога. Вместе с тем, применяясь на производстве в виде прикрепления обучающегося к высококвалифицированному ра­бочему, она весьма продуктивна. Достаточно сказать, что, на-

пример, в Великобритании подготовка специалистов полностью основывается на системе ученичества непосредственно на пред­приятиях. Несомненным преимуществом этой формы обучения является возможность полностью индивидуализировать содержа­ние и темп учебы, максимально развить способности индивида, проявить личностные качества каждого обучающегося.

Однако мастеру значительно труднее контролировать большое количество различных рабочих мест, а учащийся не имеет воз­можности сотрудничать со своими товарищами, не вырабатывает умения работать в коллективе, с коллективом и для коллектива. Между тем известно, что формирование у будущих рабочих имен­но этих качеств является одним из условий его всестороннего разви­тия, выступает средством подготовки к тем формам работы, зна­чение которых в эпоху научно-технической революции и связан­ного с ней процесса изменений функций человека на производ­стве постоянно растет.

Все приведенные организационные формы, о которых мы гово­рим, оправдывают себя — как в отдельности, так и в органическом сочетании — в случае хорошо продуманного применения. Их разно­образие достаточно долго проверялось на практике — опытом раз­ных поколений.

Содержание и составление графиков перемещения