ПЕДАГОГИКА СРЕДЫ

Трудности строительства нового государства заставили руко­водство Наркомпроса отодвинуть объявленный в первых документах советского правительства идеал социалистической школы на бу дущее.

На первый план в школьной политике были выдвинуты задач 11 социального воспитания трудящихся через воспитание подраста ющего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обо снованием и технологическим обеспечением педагогического про цесса занималась научно-педагогическая секция Государственно го ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПСГУСа), созданная и середине 1921 г. В ее состав вошли такие крупные педагоги, как П.П.Блонский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Круп екая, А.В.Луначарский, А. П.Пинкевич, СТ. Шацкий, В. Н.Шуль гин и др. По сути дела, научно-педагогическая секция стала теоре тическим центром Наркомпроса по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.

Началом этой деятельности послужили подготовленные Н. К. Крупской «Схемы ГУСа» (1922 г.), в которых была предло жена новая классификация образовательного материала: приро да, труд, общество, нашедшие отражение в так называемых ком плексных программах ГУСа. В них связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для учащегося в форме его личного участия в выполнении экономических, политических и социальных задач диктатуры пролетариата.

Новая официальная идеология классово-пролетарского подхо да реализовывалась и в воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистического будущего сменялась представлени ями о личности борца и строителя социализма. Ее направленное!!, характеризовалась марксистским мировоззрением, исследователь ским интересом к окружающему, стремлением работать на об­щую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ори­ентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение зна­ниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксист­ская антропологическая доктрина о том, что человек есть субъект социального действия.

В 1923 г. научно-педагогическая секция ГУСа приняла «Тезисы о самоуправлении», которые помогали учителям и воспитателям усвоить цели и задачи ученического самоуправления, способство­вали укреплению связи школы с жизнью.

В результате во второй половине 1920-х гг. образование посте­пенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все же росте числа учебных заведений. Про­граммы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексного расположения учебного материала, стреми­лись увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, ис­пользуя при этом активные методы: исследовательский, лабора­торный, экскурсионный, активно-трудовой и др. Сильной сторо­ной учебно-воспитательной работы было использование самоуп­равления, общественной деятельности.

Реформирование системы воспитания и образования требовало подготовки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920 г. была основана Академия социального воспитания, которая в 1923 г. переименована в Академию коммунистического воспитания (АКВ). В 1924 г. ей присвоили имя Н.К.Крупской. В процессе обучения специалистов большое внимание уделялось трудовой и педагоги­ческой практике слушателей на промышленных и сельскохозяй­ственных предприятиях, в базовых учебно-воспитательных учреж­дениях. Будущие учителя и воспитатели реализовывали связь шко­лы с жизнью, осуществляли в организации учебно-воспитатель­ной деятельности трудовой принцип. Благодаря этому Академия стала лучшим образовательным учреждением того времени по под­готовке педагогических кадров.

Академия была задумана и организована Н. К. Крупской и П. П. Блонским, который и стал ее первым ректором. В АКВ рабо­тали видные ученые-педагоги: Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А. Б. Залкинд, А. Н.Леонтьев, С. С. Моложавый, Л. Р. Менжинская, [Е.Т.Руднева и др.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П. П. Блон­ский, член научно-педагогической секции ГУСа. Именно он вме­сте с Н. К. Крупской и С. Т. Шацким создавал известные програм­мы, в основу которых были заложены прогрессивные педагоги­ческие идеи, определял воспитание как преднамеренное органи­зованное длительное воздействие на развитие ребенка. Понима­ние доли человеческой наследственности у Блонского существен­но отличалось от позиции крайних биологизаторов, считавшихнаследственность единственным и решающим фактором развития личности. Признавая важную роль биологических факторов, П.П.Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жиз­ни. Но и в этом плане он не придерживался крайних позиций представителей социогенетики, которые, в противоположность биогенетикам, единственным и решающим фактором в развитии человека признавали социум.

Таким образом, в результате творческого подхода к проблемам педагогики П. П. Блонский в середине 20-х гг. преодолел в основ­ном биологизаторскую позицию в этой области науки. Вместе с тем он не принял идей отечественных социогенетиков, которые абсолютизировали значение социальных факторов развития чело­века, хотя и признавал их несомненную роль.

Позже, в конце 20-х гг., он уже считал, что воспитание — это воздействие на развитие данного организма, которое организует­ся в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей.

Проблема взаимоотношения личности и среды, индивидуума и социума заняла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна. Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. Однако признавая факт соци­альной детерминации поведения личности, М.М.Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направ­ления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становления и развития человека.

Как преднамеренное воздействие одного человека (одних лю­дей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял вос­питание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды — семье, всей окружающей общественной жиз­ни, общественным организациям и учреждениям.

Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог М.М.Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советско-

му государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание.

С.Т.Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до во­влечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среде.

В.Н.Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как процесс социализации личности. В 1924 г. вышла в свет его книга «Основные вопросы социального воспита­ния». В. Н. Шульгин руководил Институтом методов школьной ра­боты (1922—1931 гг.), в котором были разработаны методики изу­чения среды и ее педагогизации. Основным методом педагогичес­кой работы, по его мнению, является развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал ученый деятель­ности детских и юношеских объединений и особенно пионерской организации.

М.В.Крупенина организовала опытно-экспериментальную ра­боту, разделяя взгляды В.Н.Шульгина, на специальной Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфак­туры в Москве. Станция объединяла несколько школ, детских са­дов, клуб, детскую библиотеку. Здесь М. В. Крупенина изучала весь комплекс социального воспитания, включая выявление уровней, типов и критериев педагогики среды; разработку механизма взаи­модействия различных «воспитывающих ячеек общества»; иссле­довала пути вовлечения учащихся в активную деятельность по пре­образованию окружающего мира. В то время под влиянием утопи­ческих идей коммунистического будущего рассматриваемые про­блемы приводили к отрицанию школы и учителей в их традици­онном понимании. Эти функции перекладывались на школы-пред­приятия, школы-колхозы, где обучающие и воспитывающие функ­ции выполняли все взрослые жители.

Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928 — 1930 гг. педагогической дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающейребенка среды (семейно-бытовые, общественные, производствен ные и др.), стихийно воздействующих на детей. Эти идеи горячи поддерживал и В.Н.Шульгин. Отождествляя воспитание со псом процессом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шуль гин считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жич ни, как производство, быт, искусство, общественная среда в са мом широком их значении. Одно из назначений педагогики, сми тали они, — организация «всей жизни». Но по оценке своих со временников этим они принижали роль школы в воспитании пол растающего поколения и вооружении учащихся систематически ми знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде ими «метода проектов» как универсального, активного метода соци ального воспитания. Он основывался на использовании среды для выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в со циуме и влиянии на изменение мировоззрения взрослых, на пч самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни и т.д.

Поиск вариантов новой школы в 20-е гг. был продолжен в опыт­но-показательных учреждениях Наркомпроса, в частности на Пер вой опытной станции, созданной С.Т.Шацким в Калужской гу бернии. По сути, здесь была организована работа социально-педл готического комплекса, включавшего дошкольные учреждения, школы, клубы, курсы, научно-исследовательский центр. Главной проблемой в работе комплекса было взаимодействие школы сок ружающей средой, благотворно сказавшегося на осуществлении непрерывной социально-педагогической деятельности, т.е. «орга­низации всей жизнедеятельности ребенка».

В 1925 г. Н. И. Попова создала Вторую опытную станцию МОНО — , «Школу жизни», которая за короткий срок приобрела большую известность. Н.И.Попова считала, что для общественного воспи­тания самым ценным является исследовательский метод, кото­рый выводит детей из школы, «раскрывает перед ними двери в общественную жизнь»¹. Тем самым содержание учебной работы нацеливалось на решение задач социального воспитания.

В начале 20-х гг. беспризорность в стране продолжала носить массовый характер. В результате сильной засухи 1921 г. только в Поволжье голодало 3 млн. детей и подростков. К 1922 г. насчитыва­лось около 7 млн. беспризорных детей. Поэтому советское прави­тельство продолжало создавать новые детские дома, открывать , ночлежки для беспризорных детей, трудовые коммуны, детские социальные инспекции, которые вели борьбу с беспризорностью, защищали права детей.

Во второй половине 20-х гг. число беспризорных пошло на убыль, и данное явление перестало быть наследием только граж­данской войны и только голода в Поволжье. Приток новых бес­призорных происходил теперь (1925 — 1926 гг.) из городских се­мей с тяжелым материальным положением, вызванным безрабо-^[ тицей. Решено было помещать таких детей в семьи ремесленни­ков, кустарей, крестьян и предоставлять этим семьям определен­ные льготы. Однако данная система не оправдывала себя, так как получить льготы семьям, бравшим ребенка на воспитание, из-за бюрократических проволочек было очень трудно. Кроме того, про­исходило сокращение детских домов. Поэтому проблема беспри­зорности, несмотря на ряд важных правительственных решений I (1926, 1927 гг.), оставалась неразрешенной.

Совершенно особым типом учреждений были трудовые коло­нии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органов НКВД и ОГПУ.

В 1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. А. М. Горького, которую возглавил А. С. Ма-каренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал станку на воспитательный коллектив.

Особое место в разработке теории и практики социального вос­питания в данный период принадлежит А. С. Макаренко, обосно вавшему педагогическую систему организации детского коллек тива, определившему условия и средства его динамического раз вития, в частности, значение перспективных линий, разработан шему и проверившему на практике методику воспитания в кол лективе и через коллектив.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия» -в противоречивом единстве воспитания и других социальных я в лений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и лич­ного. Он доказывал, что индивидуальное развитие личности не может быть абстрагировано от цели приобщения к культуре, жиз­ни данного общества и перспектив социального развития. Само­стоятельность и природная индивидуальность человека развива­ются лишь в социуме. Однако, считал А. С. Макаренко, связь формирующейся личности с обществом осуществляется не непос­редственно и прямолинейно, а через специальное связующее зве­но _ воспитательный коллектив, функции которого — оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнедея­тельности в обществе. По А.С.Макаренко, воспитательный кол­лектив — это единый трудовой коллектив воспитанников и педаго-I гов, работников образовательно-воспитательного учреждения. Лишь I в таком качестве воспитательный коллектив выступает как пол-; ноценное явление общественной жизни с высоким социальным ; статусом.

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался дока­зать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т.е. комп­лекс деятельности воспитанников и воспитателей в определен­ных социальных условиях. Организация воспитания с привлека­тельными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Важным средством улучшения жизни детей в 20-е гг. стало привлечение к этой работе общественности. В 1923 г. возникло общество «Друг детей» (ОДД) — добровольное общество по вос­питанию детей. Оно проводило широкую культурно-массовую ра­боту с детьми и подростками, организовывало педагогическое просвещение населения, осуществляло общественный контроль над детскими воспитательными учреждениями. К 1926 г. такиеобщества имелись в каждой губернии. Работали они под руко водством местных отделов народного образования или деткомис сий губисполкомов. Средства ОДД состояли из членских взносом добровольных пожертвований, доходов от платных концертов, лек ций, а в некоторых регионах — даже из доходов от работы буфе тов, торгующих спиртными напитками. Общество издавало жур нал «Друг детей».

Воспитанию социальной активности детей в начале 20-х гг способствовало пионерское движение. Это было время сложнок противоречивого процесса его организационного оформления В центре внимания первых теоретиков и практиков пионерского или детского коммунистического, движения (М. В.Крупениной С. М. Ривеса, О. С. Тарханова, В. А. Зорина и др.) находилась про­блема обоснования путей участия детей в социалистическом строительстве и влияния пионерской организации на револю­ционизирование и демократизацию школьной жизни. Ценным в первую очередь было и то, что пионерское движение выраба­тывало новые формы внешкольной работы с детьми, вводилс их в самую гущу общественных событий современности, фор­мируя гражданские качества, чувство социальной ответственно сти, интерес к общенародным делам и заботам, стремление уча ствовать в них.

В 1923 — 1924 гг. была введена «система этапов». Суть ее заклю­чалась в том, что год разбивался на шесть периодов, вехами для I которых служили революционные праздники. В зависимости от характера праздника и времени года менялось содержание поли­тико-просветительской, трудовой, экскурсионной работы пионер­ских отрядов.

Позже, в 1926—1928 гг., пионерская организация перешла на работу по методу «конкретных заданий», т. е. к привлечению детей к труду на общую пользу. Метод «конкретных заданий» предусматривал сельскохозяйственную и производственную тематику, работу с неорганизованными детьми, школьную деятельность, досуг и его организацию и др. Новая система нацеливала деятель­ность всей пионерской организации на общественно полезные I дела, сближала интересы детей с окружающей жизнью, учитыва­ла их возрастные возможности.

В конце 20-х гг. была разработана и введена в практику пионер­ской деятельности новая программа «К работе по-новому». Со­держание работы в ней определялось несколькими направления­ми, среди которых ведущим считалась общественно полезная де­ятельность: пропаганда пятилетки, помощь в индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства, борьба за новый быт и трудовую школу, ликвидация неграмотности, экономичес­кая защита детей и др.

В целом в течение 20-х гг. велся настойчивый поиск педагоги­чески эффективной системы деятельности детской организации. Этот процесс к тому времени еще не завершился. Несмотря на трудности и перегибы, он характеризовался результативными твор­ческими находками в решении таких важных и сложных воспита-

Советская педагогика разработала учение о воспитании в кол­лективе. Теория о детском коллективе как основе воспитания но­вого человека убедительно доказывала, что важным стимулом формирования коллектива является общественно значимый труд, связь школьного коллектива с окружающей его жизнью и др.

В целом 20-е гг. в России прошли под знаком «школы труда», идеи которой разрабатывались в научно-педагогической секции ГУСа. Учеными и практиками того времени была осуществлена дальнейшая разработка теоретических основ единой трудовой шко­лы, созданы методические средства для реализации их в учебно-воспитательном процессе с ориентацией на его гуманизацию, при­ближение ребенка к реальной жизни. Во многом именно этим объяснялось внимание советской педагогики к разработке про­блем педагогики среды.

Активная деятельность научно-педагогической секции (НПС) ГУСа способствовала разработке не только теоретических основ социального воспитания (определение предмета социальной пе­дагогики как процесса социального формирования человека и изу­чение законов и методов этого процесса и т.д.), но и методике изучения и учета воспитательной роли среды.

В русле этой деятельности происходило уточнение и наполне­ние новым содержанием ведущих понятий социальной педагоги­ки: «социальное воспитание», «социальная среда», «взаимодей­ствие компонентов среды» и др.

Существенное влияние на становление социальной педагоги­ки в этот период оказала педология — наука о всестороннем и ком­плексном изучении ребенка. В стране существовала сеть педологи­ческих учреждений, было издано немало полезной литературы, выходил журнал «Педология». В разработку педологических про­блем внесли свой вклад известные ученые — педагоги и психологи М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, М.М.Рубинштейн, А. А. Смирнов и др.

В 30-е гг. в воспитании стали утверждаться тенденции, которые* привели к тому, что в школе вопреки гуманистическим лозунгам стал господствовать дух пренебрежения к личности, приспособ ления ее к политическими идеологическим условиям, осущестн лялось воспитание людей, не способных действовать инициатин но, самостоятельно и творчески, свертывались демократические традиции предшествующего десятилетия, а самодеятельность уча щихся была направлена только на обеспечение дисциплины и учебного труда.

В мае 1935 г. ЦК партии и Правительства СССР приняли поста новление «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорно сти». Устанавливались соответствующие типы детских учреждений: детские дома, находящиеся в ведении Наркомпроса; специаль ные детские дома для детей-инвалидов под эгидой Наркомздрава; а также изоляторы, трудовые колонии и приемники-распредели­тели, которые опекались НКВД.

Взамен комиссий по делам несовершеннолетних и детской социальной инспекции были созданы секции по борьбе с беспри­зорностью в органах местных Советов крупных городов. Были так­же предусмотрены штатные должности работников, организую­щих культурный досуг детей и подростков при крупных домоуп­равлениях.

В связи с ликвидацией в стране массовой беспризорности ак­цент воспитания был перенесен на профилактику безнадзорнос­ти, предупреждение педагогической запущенности. Эта работа осу­ществлялась по нескольким направлениям, таким, как оказание помощи детям на дому, организация детских площадок, клубов, мастерских, общественных столовых, устройство завтраков в шко­лах и т.д.

Довольно эффективно осуществлялась деятельность инспекций по предупреждению детской беспризорности. Инспектора выяв­ляли беспризорников, устраивали их в детские учреждения, на работу.

В первой половине 30-х гг. происходят заметные изменения в общественном детском движении. Если в 20-е гг. пионерские от-ряды создавались главным образом при фабриках, заводах, уц« реждениях, то в начале 30-х гг. производственный принцип yi iv пает место принципу построения деятельности пионерской oprj|i низации на базе школы. Жизнь учебных заведений с актпппым включением в нее пионерских коллективов стала богаче, рачня образнее по формам, содержательнее, ее социально-воспитатслм ный потенциал заметно возрос. Одновременно с борьбой за качс ство учебы и укрепление дисциплины большое внимание удсл*И лось политико-воспитательной и общественной деятельности. В )\Щ целях широко использовались юбилейные даты, встречи с ветерй» нами труда и гражданской войны.

По мере своих сил пионеры помогали взрослым в выполнении планов пятилеток. Они участвовали в распространении государ ственных займов, в кампаниях по сбору утильсырья и металлоло ма, собирали книги для сельских библиотек. Сельские пионеры участвовали в «походах за урожай» и коллективизации сельском» хозяйства: помогали охранять и собирать урожай, организовына ли шефство над молодняком скота.

К этому же периоду относится создание Центрального дома детского коммунистического движения, на базе которого в 1931 г. возник научно-исследовательский институт деткомдвижения при ЦК ВЛКСМ и Наркомпросе РСФСР, возглавляемый В.А.Зори­ным и Ф. Ф. Королевым. Сотрудники института вели большую ис­следовательскую и практическую работу с детьми.

В целом следует отметить, что в предвоенный период закрепи­лась та система социального воспитания, которая сложилась еще в начале 30-х гг. во время перехода пионерской организации «под крышу» школы. Но уже тогда проявилась тенденция к неоправ­данному ограничению сферы общественной деятельности пионер­ской организации и школьного комсомола стенами учебного за­ведения. Все шире распространялись методы администрирования в руководстве пионерской организацией, практика подмены дет­ской и подростковой самодеятельности диктатом пионерских и комсомольских руководителей. Это скорее всего обусловливалось влиянием культа личности Сталина.