ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОСЛЕ ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ 1917 г.

К 1917 г. характер и особенности развития социально-педаю гического процесса в России определялись логикой ее буржуазно го развития, становлением индустриального общества, усилим,! ющимся поворотом к социально-экономическим и политическмм моделям западного типа. В воспитании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, раздавались требовании j необходимости учета и органичного сочетания общечеловеческих! и национальных элементов. Наметились изменения старых стерео типов массового сознания, складывался новый менталитет, ме нялся характер социализации подрастающих поколений, сложи лись предпосылки развития социальной педагогики как ноной I среды знаний.

Переломным моментом в развитии социально-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма моде им трудовой школы, «школы труда», которая была разработана ни I Западе и имела некоторое распространение в дореволюционной! России.

В 1917—1918 гг. было принято около 30 декретов и постанови¹ ний по народному просвещению и культурному строительегнущ 9 (22) ноября 1917 г. учреждена Государственная комиссия по про-свещению, ставшая в тот период центром педагогической мысли. В обстановке борьбы различных идей и мнений вырабатыши лись важнейшие документы по строительству новой системы нос* питания и образования: «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (Декларация) (1918 г.), «Положение о единой I трудовой школе РСФСР» (1918 г.) и др. Указывая на то, что дети должны активно участвовать во всей школьной жизни, пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную товарищескую взаимопомощь.

Многие дореволюционные педагоги со страниц журналов «Новая школа», «Свободное воспитание и свободная школа», «На родный учитель», «Педагогическая мысль» выступали с позиции идеи независимости воспитания и школы от политики, «свобод ного воспитания» и др. И. И. Горбунов-Посадов говорил, что для него нет детей ни красных, ни белых, что все дети нуждаются и заботе об их развитии. Значительная часть теоретиков педагогики считали, что цели воспитания определяются самой природой рс бенка, его возрастом, желаниями и потребностями, а необходи мым условием свободного развития личности является аполитич ность школы. В декабре 1917 г. — марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, которые были не удовлетворены происходящим в стране и настаивали на демократическом решении проблем оС> разования и воспитания.

Среди педагогов, не принявших Октябрьской революции, был I СТ. Шацкий. Он был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом и на правленной против захвата власти большевиками, отверг предаю жение участвовать в работе Наркомпроса. В журнале «Свободное воспитание» (1918, № 3) С.Т.Шацкий опубликовал статью «Дети и общество», в которой еще раз говорил о необходимости соотне сти цель воспитания с целью социального окружения, в котором происходит воспитательный процесс: в качестве строительного материала важно использовать в обучении и воспитании все луч шее в детской субкультуре.

Одновременно с перестройкой прежней школьной системы начался процесс складывания марксистской теории воспитания

Эту работу возглавили Н. К. Крупская, А. В.Луначарский, М. Н. По­кровский. Ими был проведен критический анализ буржуазной си­стемы воспитания и школы. Руководствуясь классовым подходом в оценке общественных процессов, они рассматривали воспита­ние как социальное явление, подчеркивая зависимость его целей от общественного строя; как планомерное, целенаправленное воз­действие, формирующее человека с коммунистическими взгляда­ми, стремлениями, убеждениями и поступками, указывали на классовый и исторический характер воспитания, на значимость «го конкретных условий, экономического развития и политики господствующего класса. Н. К. Крупская неоднократно подчерки­вала, что цели воспитания должны определяться идеалом челове­ка, а для нового общества — человека, воспитанного в духе борь­бы за коммунистическое общество.

Как известно, первым наркомом просвещения стал Л.В.Луна­чарский (1917). Его публикации были посвящены пропаганде ком­мунистических идей в области воспитания. Наиболее отчетливо это проявилось в статье «О социальном воспитании» (1918). В ней была поставлена проблема нового воспитания, обсуждалось, кто должен воспитывать детей в,новых условиях — семья или обще­ство; для кого их нужно готовить — для семьи или для общества? Естественно, лично А.В.Луначарский отдавал предпочтение об­щественному над личным. Он считал, что с конца XIX в. вопросы социализации, подготовки человека к жизни в интересах обще­ства выдвинулись на первый план, что обусловлено развитием капиталистических отношений в России, разрушением патриар­хальной семьи, использованием женского труда, когда государ­ство вынуждено было брать воспитание детей на себя. Но такая система социального воспитания осуществлялась лишь в интере-, сах буржуазной власти.

Семейное воспитание при социализме также должно стать со­циальным. Женщина, занятая трудом на общественном производ­стве, будет освобождена от тяжких семейных обязанностей. Дети будут собраны в специальных учебно-воспитательных заведени­ях, где их воспитанием займутся специально подготовленные пе­дагоги. Именно в таких условиях можно создать систему «нормаль­ного воспитания», способную готовить гармонически развитых и социально-мыслящих людей.Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973. — М., 1973. — I I 19. А. В.Луначарский считал, что при радикальном переустройстве школы труд должен играть в ней важную роль, что за ним нужно непременно сохранить его воспитательную силу.

Работы Н. К. Крупской, содержащие критический анализ бур жуазной школы и педагогики, способствовали постепенному пе реходу дореволюционных ученых-педагогов (П. П. Блонского, Н.Н.Иорданского, С.Т.Шацкого и др.) на классовые позиции социалистической педагогики. Сформулированные педагогами марксистами положения о цели воспитания, социальной функ ции школы, факторах воспитания личности и т.д. имели боль­шое значение для развития методологии советской педагогичес­кой науки и системы воспитания того времени в целом. Так, стремление С.Т.Шацкого заниматься педагогической деятель ностью на благо общества побудило его через два года после ре волюции принять предложение Наркомпроса о сотрудничестве. В 1919 г. он создает Первую опытную станцию по народному образованию. Это было уникальное учреждение, куда вошли 14 началь ных школ, две средние, школа-колония «Бодрая жизнь», детские сады, читальни, и где исследовалось влияние среды на социаль ное развитие ребенка.

С первых дней после Октябрьской революции 1917 г. одной из насущных социально-педагогических проблем была проблема фор­мирования нового человека, получившая отражение в работах Н. К. Крупской и А. В.Луначарского. Они отмечали, что только при условии полного совпадения социальных целей школы с личны­ми запросами и интересами ее воспитанников возможен естествен­ный истинно психологический процесс формирования юной лич­ности. Не ребенок для школы, а школа для ребенка — только выполнение этого требования позволит превратить школу в под-i линный дом радости и свободного духовного развития.

Октябрьская революция 1917 г. внесла смятение и раскол в дет­ское общественное движение, игравшее важную роль в социали­зации подростков. Идеологические структуры советского государ­ства рассматривали существующие скаутские объединения как вредные, буржуазные и поэтому фактически запретили их. Одни скауты покинули Россию и создали новые отряды в изгнании. Другие, из числа оставшихся в России, заняли нейтральную по­зицию по отношению к советской власти. Третьи стали на сторону нового «режима», пытаясь приспособиться к изменившимся ус­ловиям. В середине 1918 г. по инициативе школьно-санитарного отдела Наркомздрава, Наркомпроса и органов всевобуча были созданы отряды юных коммунистов (ЮКов), которые стремились в работе с детьми использовать метод «скаутинга». В законах юкоп выделялись такие ценностные ориентиры, как верность трудово­му народу, честность, скромность, вежливость, сострадательность, бережливость, трудолюбие. Однако отряды юков, по выражению Н. К. Крупской, «слишком рабски подражали скаутизму» и про­существовали недолго. Они были распущены в 1919 г.

Уже тогда, в первые послереволюционные годы, в воспитательную практику внедряли идеи коллективистского воспитания, иричем с использованием общественно значимого труда, связи Онкольного коллектива с окружающей жизнью. Примером этого Июжет служить педагогический опыт С. Т. Шацкого. Его школы в Первой опытной станции по народному образованию тесно сотруд­ничали с населением.

Ведущим принципом организации и развития детского кол­лектива являлось школьное самоуправление. В Костроме, напри­мер, даже существовал «ученический губисполком», объединяв-■цшй ученические исполкомы школ города.

В воспитательной работе с детьми уже тогда заметное внима­ние уделялось "внеклассной и внешкольной работе. Ее основной I формой стала клубная работа. В детских клубах, создаваемых на ■Предприятиях, при клубах взрослых и непосредственно в школах Иработали различные кружки.

Новые идеи и принципы социалистической педагогики прове­рялись и совершенствовались в опытно-показательных школах. Если К) 1919 г. их было всего около 30, то в 1920/21 учебном году уже Школо 100. Многие такие учебные заведения имели неплохую мате­риальную базу и кроме определенного уклона (сельскохозяйствен-мого или индустриального) разрабатывали важные педагогические I проблемы: организации школьного коллектива, связи умственно-■о, трудового, физического и эстетического воспитания и т.д.

Интересным оказался опыт и Второй (Шатурской) опытной i станции по народному образованию. Здесь кроме апробирования I новых методов общественного воспитания была выстроена систе-|ма непрерывного воспитания, начиная с дошкольного возраста и Заканчивая взрослыми людьми. Основной задачей была подготов­ка «новых граждан, умелых и приспособленных ко всякому делу работников-творцов... с готовыми навыками к управлению и са­моуправлению, с выработанным при помощи общественного воспитания и совместной координированной работы коллективи-Итическим мышлением»¹.

В 1920 г. состоялись две конференции работников опытно-по-I карательных учреждений Наркомпроса, на них обсуждались про-блемы школьного самоуправления, связи школы с жизнью, тру дового воспитания и обучения, участия учителей и школьником II культурно-просветительной работе среди населения.

Определенное развитие в послереволюционные годы получи ли так называемые школы-коммуны и школы-клубы. Первые, как правило, имели интернаты и создавались преимущественно в сель ской местности в бывших помещичьих усадьбах. Иногда они вклю чали в себя детский сад и профессиональную школу.

В конце 1918 г. в промышленных центрах России появляются школы-клубы для подростков, работающих на предприятиях, гам они получали возможность разумно организовать свой досуг. Ра бота проводилась по секциям, учитывающим интересы молоде­жи: хоровая, драматическая, резьбы по дереву, столярная, музы кальная, литературно-общественная, художественная и т.д. Кро ме того, в клубах велась большая общественная работа: подростки посещали кружки по изучению Конституции РСФСР и политики советской власти, слушали лекции, участвовали в литературных вечерах, встречались с известными людьми.

В 1917—1920 гг. кроме школ по первоначальному обучению взрослых грамоте существовали различные краткосрочные обще образовательные курсы, школы взрослых повышенного типа, кур сы среднего образования, народные университеты, школы I cry пени, школы II ступени, высшие крестьянские школы, школы для рабочих подростков и т.д. Появлялись и совершенно новые типы образовательных учреждений для взрослых, такие, как раб­факи и совпартшколы.

В первые послеоктябрьские годы сложилась единая государствен­ная система внешкольного образования под эгидой Наркомпроса.

Чтобы осмыслить первый опыт внешкольного образования взрослых, создавались научные центры — Институт внешкольного образования в Петрограде, ректором которого избрали извест­ного деятеля внешкольного образования В. А. Зеленко, автора книГи «Практика внешкольного образования в России» (1919); груп­па научных консультантов в Наркомпросе РСФСР; научная груп­па в Нижнем Новгороде и др. Издавались журналы и бюллетени по внешкольному образованию, проводились многочисленные кон­ференции и совещания, прошел I Всероссийский съезд по вне-■ школьному образованию (май 1919 г.).

После Октябрьской революции началась реорганизация выс­шего педагогического образования. В частности, в 1917—1919 гг. Воздавался новый тип высшей педагогической школы в регио­нах — педагогические институты. Основу составляли вузы, кото-Вые ранее не были педагогическими, в том числе и учительские.

В 1919—1920 гг. в стране сложился единый тип высшего педаго-Щического учебного заведения — институты народного образования, i призванные готовить специалистов в области внешкольного и икольного дела.

Педагогические учебные заведения строились как педагогические центры, которые должны были вести общественно-педаго-мческую и научно-исследовательскую деятельность. Их задача со-■гояла в подготовке педагогов, способных не только трудиться в школе, но и быть организаторами взрослой среды, проводниками ■сультуры и грамотности.

Для упорядочения работы в данном направлении в феврале 1919 i был создан Совет защиты детей при Наркомпросе, куда вошли представители наркоматов труда, продовольствия, здравоохрапс ния, социального обеспечения. Однако эффективность работы Со вета была незначительной. В условиях гражданской войны и разрухи у этого государственного органа явно не хватало сил и возможное' тей. Поэтому в 1920 г. была создана Комиссия при ВЦИК РСФ( I' по улучшению жизни детей, которую возглавил Ф. Э. Дзержинский, Сюда кроме представителей наркоматов вошли члены рабоче-кре стьянской инспекции, ВЦИК, Всероссийского центра профсом зов. И что очень важно, комиссия имела в губерниях сначала сво их уполномоченных, а затем и отделы при местных Советах дену татов. Комиссия оказывала детям помощь продовольствием, жп льем, топливом, одеждой; принимала решения, касающиеся ох­раны жизни и здоровья подрастающего поколения.

Огромная работа по спасению детей была проведена во времн голода 1921 г. Началась массовая перевозка детей из бедственных районов в другие регионы, где создавались детские дома.

В 1917— 1921 гг. зарождалась советская педагогика, формулиро­вались основополагающие принципы воспитания, которые опи-| рались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, I а также на теоретический и практический опыт зарубежной и оте­чественной гуманистической педагогики.

Однако уже тогда в воспитательно-образовательной сфере проявились отдельные негативные черты, связанные с безраздельным господством коммунистической идеологии, с нетерпимостью |к инакомыслию, классово-партийным подходом.

К сожалению, в результате преобразований лишилась возможности оказывать прежнюю социализирующую роль церковь. Советское государство взяло на себя безраздельную функцию социально-педагогической помощи нуждающимся детям и их семьям.

В.Н. Сорока-Росинский в 1918-1925 гг. возглавлял школу для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, художественное описание которой дано бывшими ее воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым в книге "Республика ШКИД". Исходным принципом деятельности этой школы было отношение к трудновоспитуемому как формирующейся личности, а главными средствами - коллективный, общественный и четко организованный труд, который никогда не применялся как наказание, а также детское самоуправление. В.Н. Сорока-Росинский сформулировал в качестве основного принципа новой педагогики коллектива не наказание, а "добровольчество".

А.С. Макаренко в 1920-1928 гг. возглавлял колонию для несовершеннолетних преступников, а позднее трудовую колонию им. Ф.Э. Дзержинского. В основу своей работы и работы коллектива педагогов и воспитанников он положил принципы равенства прав и обязанностей обеих сторон, четкой организации труда, учета общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания воспитанников, квалификации как серьезных проступков лени, увиливания от тяжелой работы, оскорбления товарища. Опыт работы в колонии и трудовой коммуне А.С. Макаренко описал в книгах "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Марш 30-х годов", "Методика организации воспитательного процесса" и других. В них он изложил свое понимание коммунистического воспитания как содержания и метода, его теория коллективистской педагогики пронизана уважением к человеку. "Как можно больше уважения к человеку, больше требования к нему", - призывал он педагогов и родителей. Главными принципами этой педагогики он считал организацию коллектива, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Для А.С. Макаренко воспитанник должен из "объекта воспитания" стать "субъектом воспитания".