Психологическая структура профессионально-педагогической деятельности.

Ведущие понятия и положения общепсихологической теории деятельности:

• мотивы деятельности;

• цель деятельности;

• средства, с помощью которых осуществляется деятельность,

Характеристика структур целостной педагогической деятельности.

Педагогическое взаимодействие как существенная характеристика педаго­гической деятельности.

Способы осуществления педагогического взаимодействия.

Личностно ориентированное педагогическое общение как ядро педагогиче­ской деятельности

Под деятельностью в психологии понимают активное взаи­модействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействую­щий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потреб­ности.

Центральное место в анализе деятельности занимают моти­вы и цель, которые образуют своего рода «вектор». Эта направ­acilit выступает в роли системообразующего фактора, кото­рый организует и направляет все психические процессы, форми­рующиеся и развертывающиеся в ходе деятельности.

Педагогическая деятельность характеризуется двумя типами отношений:

• субъект-объектными, обусловленными отношениями пе­дагога к средству, предмету педагогического воздействия;

• субъект-субъектными, возникающими между педагогами
и учащимися в процессе педагогического взаимодействия.

Субъект-объектные отношения образуют предметное содер­жание педагогической деятельности, которое определяется целя­ми учебно-воспитательного процесса; предметом воздействия (учебой дисциплиной, воспитательным мероприятием); формами, методами и средствами обучения, воспитания и развития уча­щихся.

Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения обра­зуют в совокупности целостную структуру педагогической дея­тельности. Ядром данной структуры является педагогическое взаимодействие – личностно ориентированное общение педагога и учащихся. Предмет этого взаимодействия выступает в совмест­ной деятельности как объект, т.е. педагогическое взаимодействие существует не само по себе, а лишь по отношению к некоторому объекту. Структура целостной педагогической деятельности представлена на рис 3.

Следует отметить особенность педагогической деятельно­сти, обусловленную субъект-субъектными и объект-субъектными отношениями Вектор «мотив-цель» в совместной деятельности и для педагогов, и для учащихся един. Но для каждого участника(субъекта совместной деятельности) он индивидуален, т. е. моти­вы участников совместной деятельности (педагогов и учащихся) различны. Можно сказать, что мотивы выступают в качестве тех личностных оснований, которые придают педагогической дея­тельности индивидуальный характер. Таким образом, цели со­вместной педагогической деятельности совпадают, мотивы же участников этой деятельности всегда различны, индивидуальны.

Рис. 3. Структура целостной педагогической деятельности

Другим аспектом изучения субъекта деятельности является психологический анализ психических процессов и способов вы­полнения реальной деятельности. Индивидуальные психические процессы, уровень их развития детерминируют продуктивность профессиональной деятельности. Психические процессы: вос­приятие, память, мышление и воображение – в деятельности при­обретают избирательность и профессиональную направленность. Решающая роль в профессионализации этих процессов принад­лежит вектору «мотив-цель». Именно он детерминирует форми­рование ключевых квалификаций: перцептивных, коммуникатив­ных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и др. Формиро­вание этих квалификаций связано со способами выполнения пе­дагогической деятельности. Условно их можно разделить на три группы

А) способы отбора и переработки педагогом содержания учебного материала, выбор личностно ориентированных техно­логий взаимодействия с учащимися, способы контроля и оценки его результативности;

­Б) способы и приемы педагогического взаимодействия педа­гога с учащимися в учебно-воспитательном процессе

В) способы психологического развития и коррекции уча­щихся.

Существенной характеристикой педагогической деятель­ности является взаимодействие педагога и учащихся. Поэтому в качестве единицы ее анализа следует избрать педагогическое взаимодействие.

В ходе реализации педагогической деятельности взаимо­действие ее участников регулируется отражением не только того предмета, на который оно направлено, но и действий, выполняе­мых другими участниками, а также тех изменений, которые ими осуществляются. Действия педагога строятся, таким образом, не только соответственно предмету и цели деятельности. Педагог «подстраивает» свое воздействие к действиям учащихся. Это по­вышает уровень эффективности педагогической деятельности, придает ей вероятностный характер. В совместной деятельности возрастает роль опережающего отражения (антиципирования) не только возможного результата воздействия, но и ответных дейст­вий учащихся.

Следующим компонентом педагогической деятельности яв­ляются обобщенные способы осуществления педагогического взаимодействия. Особенность этих действий – обращенность пе­дагога на самого себя, т. е. педагогическая рефлексия. Анализ и оценка способов достижения цели – результата деятельности – ведется по критериям, нормам, принятым в педагогике. Следует отметить, что оценка осуществляется не только педагогом, но и учащимся. Это обогащает обратную связь дополнительной ин­формацией.

Таким образом, психологический анализ педагогической деятельности позволяет выделить в ней следующие структурные составляющие:

· деятельность, направляемую стратегическими целями и
мотивами;

· педагогическое взаимодействие, направляемое тактиче­скими и операциональными целями;

· способы осуществления педагогического взаимодейст­вия, применение которых зависит от условий выполнения дейст­вий и операций.

Ядром педагогической деятельности является педагогиче­ское взаимодействие, точнее, личностно ориентированное педа­гогическое общение.

Содержание и функции профессионально-педагогической деятельности.

· Определение понятия «профессионально-педагогическая деятельность».

· Выделение видов деятельности в зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности.

· Анализ типовых профессионально-педагогических задач.

· Характеристика состава профессионально-педагогических умений.

· Понятие функции в психологической литературе.

· Подробная характеристика основных функций профессионально-педагогической деятельности: обучающая, воспитывающая, развивающая, методи­ческая и др.

· Производственно-технологическая функция - функция, характерная лишь для педагога профессиональной школы.

Под функцией понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполне­ние которых характерно для данной категории профессионально-педагогических работников.

В социально-психологических исследованиях отчетливо прослеживается тенденция группировки функций на основе ана­aci содержания деятельности и этапов ее осуществления. Функ­ции, выделяемые по содержательному принципу, определяются целями деятельности. К ним относятся обучающая, воспитываю­щая и развивающая функции. Они обладают общей структурой, состоят из следующих компонентов: педагогических целей и за­дач, педагогического взаимодействия (общения), а также контро­ля и оценки способов учения и преподавания.

Выделяют две группы функций профессионально-педагогической деятельности: целевые и операциональные. К целевым, относятся функции реа­лизации, которые направлены на достижение главной профессиональной цели – обучение профессии и становление личности специалиста, т. е. обучающая, воспитывающая, развивающая и мотивирующая функции. Их осуществление обеспечивается сис­темой операциональных функций: конструкторской, организа­торской, гностической, коммуникативной и производственно-технологической. Первые четыре характерны для педагога любо­го учебного заведения, последняя – лишь для педагога профес­сиональной школы, она и составляет своеобразие профессио­нально-педагогического труда.

Обучающая функция является одной из ведущих в деятель­ности педагогов. Ее смысл состоит в формировании у обучаемых системы профессиональных знаний, умений и навыков. Значимость обучающей функции преподавателя воз­растает в условиях научно-технической революции. Обучающая функция мастера производственного обучения заключается в формировании у учащихся профессиональных умений и навыков. Выполнение этой функции требует от мастера высокой рабочей квалификации.

Воспитывающая функция педагогических работников за­ключается в социально-профессиональном воспитании учащихся. Глав­ac в воспитательной работе – это формирование профес­сиональной направленности личности учащихся: потребности в профессиональном труде, устойчивых положительных мотивов труда, склонности и интереса к профессиональной деятельности.

­Развивающая функция состоит в психическом развитии лич­ности учащихся: их сенсомоторной, интеллектуальной и эмоцио­нально-волевой сферы. Значение этой функции обусловливается двумя факторами. Во-первых, среди учащихся профессиональной школы немало педагогически запущенных подростков. Отсутст­вие учебно-познавательных мотивов и интереса к учению отри­цательно сказывается на развитии у них основных психических процессов – памяти и мышления. Вторым фактором является формирование профессионально важных свойств и ключевых квалификаций. Для каждой профес­сии эти качества и квалификации специфичны. Их развитие – за­лог успешного освоения профессиональной деятельности, подго­товки конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста.

Следующую группу функций целесообразно выделить на основании последовательности этапов профессионально-педагогической деятельности. В нее входят методическая, произ­водственно-технологическая, организаторская, диагностическая функции.

Методическая функция направлена на подготовку, обеспе­чение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обуче­ние, должны самостоятельно отбирать научно-техническую ин­формацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Удельный вес этой работы в профессиональ­ной школе значительно больше, чем в общеобразовательной.

Эта функция предполагает также осмысление эффективно­сти форм, методов и средств педагогического воздействия, учебно-воспитательного процесса. Методическая функция порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию про­фессиональной деятельности, выработке индивидуального стиля ее выполнения, способствует переходу от репродуктивной дея­тельности к эвристической и творческой. Особенности этой функции инициируют инновационную деятельность.

Специфической функцией, характерной для педагогов про­фессиональной школы, является производственно-технологи­ческая. В труде мастера производственного обучения она сводится к выполнению таких видов работ, как несложный ремонт, наладка и настройка произ­водственно-технических средств, разработка технической и тех­нологической документации, руководство техническим творчест­вом учащихся, выполнение производственных работ, требующих высокой квалификации при изготовлении сложной продукции. Производственно-технологическая функция преподавателя за­ключается в наладке учебно-демонстрационного оборудования, выполнении расчетно-аналитических работ, рационализаторстве, демонстрации рабочих приемов и операций в процессе теорети­ческого обучения.

Выполне­ние этой функции занимает у педагогов профессиональной шко­лы достаточно заметное место при планировании и подготовке уроков, оборудовании кабинетов и мастерских, знакомстве с на­учно-технической информацией, участии в научно-технических обществах, руководстве техническим творчеством.

Организаторская функция реализуется в ходе профессио­нально-образовательного процесса и воспитательной работы.

­Она осуществляется при проведении уроков, организации позна­вательной деятельности учащихся, управлении коллективом группы во внеучебное время, организации режима труда и отды­ха учащихся, общественно полезного труда, руководстве научно-техническим творчеством учащихся.

Одной из важных функций педагогов является диагности­ческая. Выделение диагностической функции в деятельности пе­дагога профессиональной школы обусловливается следующими моментами:

• контингент учащихся профессиональных училищ форми­руется из числа выпускников основной и полной средней школы.
В средней школе познание учащегося ведется на основе длитель­ного наблюдения за ним в ходе учебно-воспитательного процес­a, основательного изучения его развития в семье, его социально­
го окружения. В профессиональной школе постепенное накопле­ние сведений об учащемся невозможно. Это обусловлено корот­ac сроком обучения. Следовательно, педагог психологически должен быть более компетентным, чем его коллега в школе;

• в профессиональных училищах выше, чем в школе, про­
цент подростков с разного рода отклонениями в психике, «труд­ных». Для осуществления педагогического процесса мастеру,
преподавателю необходимы и специальные знания, и владение
несложными, но оперативными методами диагностики деформа­ции психического развития;

• у многих учащихся не сформированы познавательные по­требности, способы учебных действий. Они пришли в училище,
чтобы получить профессию, а не учиться. Школа потому и рас­
сталась с ними, что они не хотели или не могли уже учиться. Пе­дагог должен поставить диагноз такому учащемуся, выявить
причину его «жизнерадостно-наплевательского» отношения к
учебе.

Таким образом, анализ профессиональной – педагогической деятельности позво­ляет выделить три функции-цели: обучающую, воспитывающую, развивающую – и четыре функции-операции: методическую, производственно-техническую, организаторскую и диагностиче­скую.

­Первая группа функций является ведущей, вторая выступает как общественно выработанные способы достижения целевых функций. В реальной педагогической деятельности все семь рас­смотренных функций тесно переплетены, взаимосвязаны, что приводит к обогащению каждой функции в отдельности и всей деятельности в целом.

Профессионально-педагогическая деятельность – это интегративная деятельность, включающая психологический, педаго­гический и производственно-технологический компоненты. Ееосновной целью выступает обучение профессии и профессио­нальное развитие личности обучаемых. Предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования. Именно подготовке и повышению квалификации, профессио­нальному росту и карьере специалиста подчинен профессиональ­но-образовательный процесс, который детерминирует совмест­ный, взаимообусловленный характер деятельности обучаемых и педагогов. Рассматривая педагогическую деятельность как про­цесс управления, социальные психологи и педагоги В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А А. Реан, В. Д. Ширшов и др. подчеркивают, что ее главными составляющими становятся про­цессы межличностного взаимодействия.

­Результатом профессионально-педагогической деятельности являются функциональные продукты деятельности: дидактиче­ские проекты (уроки, занятия, педагогические технологии, обо­рудование, технические устройства и т.п.) и психологические продукты деятельности (индивидуальный опыт, психологические новообразования, развитие способностей и т.д.). Главным резуль­татом деятельности является профессиональное развитие лично­сти.

Выделяют три уровня обобщения профессионально-педагогической деятельно­сти. Наиболее высокий уровень обобщения, объединяющий цель и предмет деятельности, - вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности З. Ф. Зеервыделил семь видов деятельности:

• диагностика профессиональной направленности, обучае­мости, обученности и воспитанности;

• проектировочная деятельность, предваряющая профес­сионально-образовательный процесс;

-личностно ориентированное профессиональное обучение;
• социально-профессиональное воспитание;

• внеучебная культурно-бытовая воспитательная работа;

• производственно-технологическая деятельность;

• повышение уровня профессионально-педагогического
образования и квалификации;

• инновационная деятельность.

Виды деятельности характеризуются составом профессио­нально-педагогических задач, которые для специалиста данного профиля являются типовыми. Следующий уровень обоб­щения профессионально-педагогической деятельности – типовые профессионально-педагогические задачи. Деятельность, предваряющая учебно-воспитательный процесс, предусматривает решение следующих задач: проектирование учебно-воспита­тельного процесса, его дидактическое оснащение, материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса.

­Специфической особенностью профессионально-педагоги­ческих задач является вариативность их решения. В ситуациях, характеризующихся высокой степенью неопределенности, способ решения основывается на учете многих факторов. Поэтому большинство задач имеет творческий характер. Творческий под­ход необходим педагогу профессиональной школы для решения не только собственно педагогических задач, но и многих инже­нерных и производственных.

В. А. Сластенин приводит следующую последовательность решения педагогических задач: 1) анализ педагогической ситуа­ции (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планиро­вание педагогических воздействий; 2) конструирование и реали­зация учебно-воспитательного процесса; 3) регулирование и кор­ригирование педагогического процесса; 4) итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач.

Решение профессионально-педагогических задач осуществ­ляется с помощью совокупности действий и операций, которые реализуются благодаря умениям. Умения предполагают исполь­зование имеющихся у субъекта деятельности знаний и навыков для выбора и осуществления действий в соответствии с постав­ленной целью. Состав профессионально-педагогических умений образует третий уровень обобщения деятельности. В процессе профессионального становления личности изменяется характер умений, репродуктивный уровень выполнения действий и опера­ций сменяется творческим. Конкретные умения и профессио­нально важные качества объединяются в ключевые квалифика­ции, что способствует формированию целостности деятельности.

­Выделяют следующие группы профессионально-педагогических умений:

• гностические умения – познавательные умения в области
приобретения общепрофессиональных, производственных и пси­холого-педагогических знаний, предусматривающие получение
новой информации, выделение в ней главного, существенного,
обобщение и систематизацию собственного педагогического
опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства, а так­
же индивидуального опыта учащихся;

• идеологические умения – социально значимые умения по
проведению политико-воспитательной работы среди учащихся,
пропаганде педагогических знаний;

• дидактические умения – общепедагогические умения по
определению конкретных целей обучения, выбору адекватных
форм, методов и средств обучения, конструированию педагоги­ческих ситуаций, объяснению учебно-производственного мате­риала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

• организационно-методические умения – интегративные
педагогические умения по реализации учебно-воспитательного
процесса: формированию мотивации учения, организации учеб­
но-профессиональной деятельности учащихся, установлению пе­дагогически оправданных взаимоотношений, формированию коллектива, организации самоуправления;

• коммуникативно-режиссерскиеумения – общепедагоги­ческие умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суг­гестивные, ораторские умения и умения по педагогической ре­жиссуре;

• прогностические умения – общепедагогические умения
по прогнозированию успешности учебно-воспитательного про­цесса, включающие диагностику личности и коллектива учащих­ся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных
моделей педагогической деятельности, проектирование развития
личности и коллектива, контроль за процессом и результатом
обучения и воспитания;

• ­рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценке профессиональной деятельности и профессионального
поведения, самоактуализации;

• организационно-педагогические умения – общепедагоги­ческие умения по планированию воспитательного процесса, вы­
бору оптимальных средств педагогического воздействия и взаи­модействия, организации самовоспитания и самоуправления,
формированию профессиональной направленности личности
учащихся;

• общепрофессиональные умения – умения по чтению и со­ставлению чертежей, схем, измерению, техническому диагнозу,
выполнению расчетно-графических работ, определению эконо­мических показателей производства;

• конструктивные умения – интегративные умения по
разработке технологических процессов и конструированию тех­нических устройств; включают разработку учебной и технико-
технологической документации, выполнение конструкторских
работ, составление технологических карт, направляющих тек­стов;

• технологические умения – поливалентные умения по ана­aci производственной ситуации, планированию и рациональной
организации технологического процесса, эксплуатации техниче­ских устройств;

• производственно-операционные умения – общетрудовые
умения по смежным рабочим профессиям на уровне 4-5-го квалификационного разряда;

• специальные умения – узкопрофессиональные умения по
специальности в рамках какой-либо одной отрасли производства
(машиностроение, электроэнергетика, строительство и др.)-

Таким образом, структурно-функциональный анализ про­фессионально-педагогической деятельности позволил определить три ее уровня: вид деятельности, типовые профессионально-педагогические задачи и профессионально-педагогические уме­ния.