Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



ПЕДАГОГИКА




Читайте также:
  1. Вопрос 56. Культурологический подход в педагогике. Этнопедагогика. Народная педагогика.
  2. Гуманистическая педагогика в эпоху Возрождения
  3. Народная педагогика- не наука, а предмет науки этнопедагогики.
  4. Педагогика XVIII века
  5. Педагогика в Древней Греции
  6. Педагогика высшей школы как отрасль научного зн-я т область проф.деятельности
  7. Педагогика как наука и искусство.
  8. Педагогика как наука. Методология пед. науки.
  9. Педагогика межнационального общения. Объект, цели, задачи.

 

оответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соот­ветствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности. Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требо­ваниям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффек­тивным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения — важнейшее условие эффективности процесса обу­чения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требо­ваний жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический ха­рактер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика долж­на чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагиро­вать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

• обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

• обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициа­тиву;

• порядок и систематичность — одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;



• обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими осо­бенностями учащихся;

• преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть молодые силы.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процес­са.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидакти­ческие принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систе­матичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно ус­тановленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использо­вались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.



В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через со­держание образования.


Принцип доступности. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изу­чаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работо­способность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упро­щенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые уси­лия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения сла­бо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практи­ческой деятельности. Сознательность в обучении — это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получае­мых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного про­цесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых — это их интен­сивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.



В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивно­го напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Принцип наглядности. Однимиз первых в истории педагогики стал оформляться прин­
цип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к
восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия
учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое
выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное воспри­ятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Пес-талоцци, К. Д. Ушинский, Л.В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в "Золотом правиле дидактики":"Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — укусом; доступное осязанию — путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления мож­но сразу воспринимать несколькими чувствами —предоставить нескольким чувствам".

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специ­альным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного — 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффектив­ность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятель­ности.

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;


изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные пере­дачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные "опорные сигналы " в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности и по­следовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обуче­ния.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение явля­ется универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое за­крепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой зако­номерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факто­ров (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного от­ношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избиратель­ный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на уча­щихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сооб­щаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащих­ся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливает­ся, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика — критерий истины, источ­ник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, под­тверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окру­жающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обу­чения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной дея­тельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темпе­рамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-хгг. XX в.основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоя­щее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения


принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, таки недооце­нивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Содержание образования

Обучение - процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроиз­
водства человека как субъекта общественных отношений.
Элементы содержания образования (И.Я. Лернера: концепция):

• Знания.

• Установление и выведение в опыте способы деятельности.

• Опыт творчества.

• Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной дейст­вительности. Исходя из этого можно определить, что процесс обучения - есть целенаправ­ленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития лично­сти обучаемых.

Содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практиче­ских умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которы­ми необходимо владеть учащимися в процессе обучения, это та часть общественного опыта по­колений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в ви­де информации передается ему.

Составные части содержания образования:

Знание- это сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные фак­ты науки и теоретические обобщения;

Навыкисостоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов контроля и приемов регулирования;

Умения- владение способами применения усваиваемых знаний на практике.

Умение включает в себя знания и навыки.

Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к раз­личным сторонам жизни и деятельности.

Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и от­ношений.

Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса -конкретный ответ на вопрос, чему учить, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством.

Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащих­ся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовку к трудовой деятель­ности.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программа­ми по предметам.

Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул, полный перечень предметов, распределение предметов погодам обучения; количество часов по каждому предмету и т.д.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.


Лмчноетно-деятельностиый подход как основа • цесса

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с по­зиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-хгодов, разрабатывался преимуществен­но как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельно­стью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетент­ность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что лично­стно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на оп­ределении учебной деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педаго­га и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов и др.),показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда ин­дивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способно­стей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а)мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей об­щественного сознания; б) глобальная и системная рганизация и самоорганизация образователь­ного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогиче­ского взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия«стратегия обучения» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, прие­мы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматрива­лась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с други­ми людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятель-ностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.О. Якиманская. Е.В.Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, «в психиче­ском облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные сто­роны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

1 Личностно-деятельностныйподход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психо­логический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уров­ня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формиру­ет, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обу­чающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) пре-


ломляются через при змуличности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, ак­тивности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в про­цессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, по­ловозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер обще­ния с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностногоподхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирова­ния ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осу­ществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления лично­стного компонента личностно-деятельностного подхода.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонен­тов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целе­направленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных за-дач(познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.).Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выпол­нения.

Самообучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхо­да должно, таким образом, реализоваться по схеме — это учитель, преподаватель, человек, вы­зывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкреп­ляющей реакции.


7 вопрос.Сущность содержания образования .

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реали­зацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определя­ется как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убежде­ний, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы" (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богат­ства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению челове­ка в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечиваю­щей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания яв­ляются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологи­зации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образо­вания на среднего ученика и другим негативным последствиям.

8 последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается
личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот
подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, Б. М.
Бим-Бада и А. В. Петровского.

Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагоги­чески адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирова­ние всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и раз­витию материальной и духовной культуры общества.

Элементы содержания образования (И.Я. Лернера: концепция):

• Знания.

• Установление и выведение в опыте способы деятельности.

• Опыт творчества.

• Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной дейст­вительности. Исходя из этого можно определить, что процесс обучения - есть целенаправ­ленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития лично­сти обучаемых.

Содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практиче­ских умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которы­ми необходимо овладеть учащимися в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.

Составные части содержания образования:

Знание- это сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные фак­ты науки и теоретические обобщения;

Навыкисостоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов контроля и приемов регулирования;

Умения- владение способами применения усваиваемых знаний на практике. Умение включает в себя знания и навыки.

Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к раз­личным сторонам жизни и деятельности.

Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и от­ношений.


Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса -конкретный ответ на вопрос, чему учить, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством.

Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащих­ся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовку к трудовой деятель­ности.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программа­ми по предметам.

Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул, полный перечень предметов, распределение предметов погодам обучения; количество часов по каждому предмету и т.д.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам чело­век. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворе­ния образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности са­мореализации в культурно-образовательном пространстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целост­ного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания обра­зования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

8.вопросПонятие о методах профессионального обучения.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и уме­ниями, на их воспитание и развитие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в опре­деленной системе, отражаемой в соответствующей классификации. Широко применяемые в пе­дагогической практике методы, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные (демонстрация наглядных пособий, кино- и видеофильмов, на­блюдения и др.); практические (упражнения, лабораторно-практические работы и др.).

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обуче­ния, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.

«Метод обучения» - понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не оз­начает противопоставления методов обучения друг другу и не является основанием для пред­почтительного применения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

Методы теоретического обучения.

Теоретическое обучение в образовательных учреждениях начального профессионально­го образования включает три цикла предметов: общеобразовательный, общетехнический и спе­циальный. Методы обучения общеобразовательным предметам в общедидактическом, частно-дидактическом и частнометодическом аспектах достаточно глубоко и всесторонне раскрыты в педагогической литературе. В этой связи методы теоретического обучения будут рассматри­ваться, прежде всего, применительно к изучению общетехнических и специальных предметов, представляющих в дидактическом плане единое целое.


Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом определяются особенностями их содержания:

• многокомпонентная структура, большое разнообразие изучаемых объектов;

• значительный объем материала, связанного с формированием у учащихся умений при­менять знания в разнообразных условиях;

• взаимосвязь с производственным обучением учащихся;

• органическое сочетание фактического и теоретического материала;

■ значительный объем материала, требующего лабораторного исследования количест­
венных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслужива­
ния, наладки, регулирования;

• необходимость оперативного приведения содержания учебного материала в соответст­
вие с развивающейся техникой и технологией, отражение «местного» материала.

Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.

Словесные методы.

Устное изложение. В процессе изучения общетехнических и специальных предметов устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами зако­номерностей, решением задач и т.д.

Из общих требований к устному изложению выделим следующие основные:

• научно-техническая достоверность содержания;

• логическая стройность и последовательность;

■ доходчивость и доступность для учащихся;

• доказательность и убедительность;

• четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;

• эмоциональность по форме и содержанию; образность;

• стимулирование внимания и активности учащихся.

Методические приемы устного изложения материала общетехнических и специальных предметов включают как обще дидактические приемы, характерные для любого устного изло­жения, так и специфические, характерные только для этих предметов.

Основные из них следующие:

• широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объяснений в связи с тем,
что материал технических предметов, во-первых, в значительной степени имеет нормативный
характер, во-вторых, характерен большой вариативностью (например, при построении техноло­
гических процессов, разработке монтажных схем на основе принципиальной и т.п.);

• разнообразие видов деятельности учащихся на уроках (зарисовкой и составлением схем, графиков, таблиц, изучением иллюстраций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом ки­но-видеофильмов, проведением мини-бесед с учащимися и т.п.;

• проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построе­ние технологических процессов, выбор способов обработки, экономические обоснования, диаг­ностика неисправностей, наладка оборудования и т.п.);

• широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, что­бы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «ме­стных» фактов и примеров;

• осуществление тесных межпредметных связей с другими предметами и производствен­ным обучением путем использования знаний учащихся из других предметов; единство трактов­ки понятий, сущности явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терми­нологии, единиц измерения; объяснение технико-технологических явлений на основе естест­веннонаучных законов и теорий; рациональный отбор и регламентация глубины раскрытия ана­логичного материала, изучаемого в различных предметах.

Беседа - вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу называют эвристической. В системе методов обучения,


выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновидность частично-поискового метода.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель путем поста­новки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюде­ния, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную работу, обеспечивает осознанное усвоение зна­ний на уроке и облегчает домашнюю работу.

Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гораздо сложнее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавателя: расчленения изучаемого материала на логиче­ски связанные части, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в соответст­вии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов учащихся и основных выводов.

Можно выделить некоторые условия применения эвристической беседы при изучении общетехнических и специальных предметов:

• содержание учебного материала должно быть логически стройным и четким;

• при изучении учебного материала должно быть уделено большое внимание разбору технической и технологической документации;

• проведение беседы должно проходить в сочетании с другими методами и видами учеб­ной работы: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями учащихся и др.

По своему характеру вопросы, применяемые при проведении эвристической беседы, крайне разнообразны. Можно выделить следующие группы вопросов:

• на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явлений, процессов, фактов и т.п.;

• на обобщение и выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, про­цессов и формулировку понятий;

• на выявление умения использовать знания в различных ситуациях;

• на объяснение причины - диагностические;

• на выяснение последствий действия, процесса, способа и т.п. - прогностические;

• на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;

• на установление межпредметных связей.

При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логический план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, что бы учащиеся все время чувствовали последова­тельность развития темы.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определе­ния по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.

Работа учащихся с книгой. Педагогической наукой и практикой предложен ряд методи­ческих приемов обучения учащихся работе с книгой: беглое чтение, конспектирование, выде­ление главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопро­сы и т.д.

Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой, освещающей техни­ку и технологию. Зачастую материал таких книг не имеет логической стройности, позволяющей выделять главные мысли и составлять план прочитанного.

Основными приемами работы учащихся с учебниками и учебными пособиями по техни­ческим предметам является выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. Такие задания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной стороны, являются формой предъявления задания, с другой - алгоритмом изучения материала книги. Так, при изучении материала о технике таблица включает такие графы: назначение машины, меха­низма, прибора; составные части; назначение частей. При изучении материала о технологии выполнения работы, процесса, действия и т.п. таблицы-задания содержат графы: виды и спосо­бы выполнения процесса; последовательность выполнения процесса; условия и нормативные данные.


Наглядные методы.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружаю­щую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.

Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехническим и спе­циальным предметам, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, дета­ли и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плакаты, мо­дели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, кодопроекции, изображения на дисплее ком­пьютера (мультимедиа и др.).

Функции средств наглядности могут быть различными. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других - средством для создания у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметов, явлениях или событиях, кото­рые учащиеся не наблюдали. Средства наглядности могут выступать как самостоятельный ис­точник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа учащихся с ними.

Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исходить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, извлекать из него необходимую информацию.

Эффективным методическим приемом повышения качества использования средств на­глядности является установка на контроль. С этой целью перед самостоятельной работой с на­глядными пособиями, проведением демонстрационного эксперимента, показом кино­видеофильма или учебного телефильма учащимся сообщаются вопросы, по которым будут под­водиться итоги демонстрации или самостоятельной работы, выдаются специальные задания на опознание, выделение, сравнение, обоснование, которые учащиеся выполняют на основе анали­за увиденного.


Дата добавления: 2015-04-21; просмотров: 14; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.052 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты