Краткая популярная характеристика развивающего обучения

перейти к оглавлению

1. Система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова — это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию, музыке. В настоящее время в различных издательствах вышло более ста наиме­нований книг, посвященных теории и практике развивающего обуче­ния (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники, брошюры и т. д.). Основы системы описаны в фун­даментальных трудах В.В.Давыдова: «Виды обобщения в обучении» (М.: Педагогика, 1972), «Проблемы развивающего обучения» (М.: Педагогика, 1986), «Теория развивающего обучения» (М: Интор, 1996).

В настоящем разделе мы рассмотрим некоторые основные положе­ния теории развивающего обучения, или, как ее еще называют, психо­логической теории учебной деятельности в популярной форме[1].

2. Цель развивающего обучения — формирование у детей основ те­оретического мышления (или — более широко — основ теоретиче­ского сознания, к главным формам которого, наряду с наукой, отно­сятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоре­тическое мышление — это способность человека понимать суть явлений по их внешней форме и действовать в соответствии с этой су­тью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям, что обычному человеку это совсем не нужно. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно дей­ствовать по известному правилу, на основе старого опыта, когда надо принимать решение, опираясь на разнообразную информацию, отде­ляя существенное от несущественного. Люди порой не замечают, как часто оказываются в таких ситуациях. А потому и ошибаются.

Необходимость теоретического мышления при восприятии и анализе действительности особенно остро проявляется сейчас. Со­временный человек живет и работает в ситуациях, где реальные про­цессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т. п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, т. е. действовать на основе теоретически представляемой ре­альности.

Рассмотрим пример из нашей жизни. Инвестиционный фонд при­влекает деньги вкладчиков под обещание огромных процентов. И лю­ди доверяют ему свои сбережения, совершенно не задумываясь о том, каким образом эти проценты могут быть реально обеспечены. Поче­му? Потому что они никогда не задумывались о том, как «получают­ся» числа, какие реальные отношения вещей выражаются в процен­тах, т. е. не привыкли мыслить теоретически. В результате люди те­ряют нажитое долгим, тяжелым и честным трудом. Потом начинают жаловаться и обвинять кого угодно, но только не себя.

Похожие трудности возникают у людей во время выборов. Надо по совокупности данных о кандидате или партии определить возможные политические последствия их прихода к власти. Многие избиратели в таких ситуациях готовы принять решения наобум, не думая, как это может отразиться на их жизни. Это неумение и нежелание глядеть в суть также является показателем отсутствия теоретического мышле­ния, именуемого в данном случае отсутствием политической культуры.

Способность к теоретическому осмыслению действительности есть умение и желание мыслить самостоятельно, действовать ответ­ственно, осознавая предпосылки и возможные последствия своих дей­ствий и действий других людей. Она не дана человеку от рождения, а формируется в течение жизни, прежде всего в обучении. Вопрос только — в каком обучении.

3. В житейской практике (т. е. в быту, в простом общении между людьми) теоретический подход к делу может появиться лишь случай­но. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышлен­ности, искусстве, политике, праве и других видах человеческой дея­тельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним признакам.

В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведения и т. д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно

развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никог­да не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая из прошлого века традиция привития детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно, необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в совре­менном мире. Поэтому многие ученики по окончании начальной шко­лы не в состоянии анализировать теоретический материал, они не ви­дят за схемами, формулами и графиками содержания реальных про­цессов, которые в них отображены. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует реаль­ным потребностям общества и задачам общего образования в целом. Это также не соответствует возрастным потребностям младшего школьника, который стремится к освоению знаний, выходящих за гра­ницы обыденного опыта и детской игры. Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачи развития у де­тей основ теоретического мышления (или — более широко — основ теоретического сознания). Для достижения этих задач необходимо су­щественно изменить содержание и методы начального обучения.

Характеризуя теорию развивающего обучения, В.В.Давыдов писал: «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обу­чения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учеб­ной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные психо­логические новообразования, присущие младшему школьному возра­сту» (Теория развивающего обучения, с. 384). Таким образом в данной дидактической системе (в программах, в методическом обеспечении и т. п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Рассмотрим, как это происходит в современной практике развиваю­щего обучения.

4. «Чтобы научиться мыслить, надо мыслить». Эта древняя муд­рость наиболее точно подходит к определению развивающего обуче­ния. Следует сделать одно уточнение: в учебной деятельности «по Да­выдову» ребенок мыслит в действии. Идеалом ученика в развиваю­щем обучении является не большеголовый худосочный пустобрех, а шустрый здравый малый, готовый проверить верность любого ут­верждения в практическом действии с конкретными вещами и, если это надо, буквально руками. В качестве примера рассмотрим типич­ную задачу из курса математики I класса в так называемый дочисло-вой период обучения. В этот период дети еще не знают чисел. Они

изучают действия с величинами, используя их знаково-символические (буквенные) обозначения. Из этого по сути алгебраического подхода к действительности потом у детей появляется более общее понимание числа, чем это возможно при традиционном обучении, когда за осно­ву обучения математике берется счет.

Учитель предлагает детям решить задачу: «Что больше по ширине: окно или дверь?» На глаз это определить трудно. На предыдущих уро­ках дети решали похожие задачи, но только вещи можно было срав­нить по величине, приложив их друг к другу. Теперь этого сделать нельзя. Некоторые горячие головы предлагают снять двери с петель и приставить их к окну. Но после небольшого обсуждения здравомыс­лящее большинство класса отвергает этот авантюристический про­ект. Получается, что решить задачу непосредственно практически нельзя. Дети приходят к выводу, что надо искать какой-то другой спо­соб решения задачи. В классе устанавливается тишина — дети дума­ют. Вдруг кто-то вспоминает, что при сравнении двух предметов по величине можно использовать третий, равный одному из них. Это предложение вызывает бурю восторгов. Сразу находится удобный предмет — веревка. Но прежде чем ее пустить в дело, учитель пред­лагает детям подумать, как она будет использована, и записать свои действия в математических знаках.

Дети работают следующим образом. Пусть А есть ширина двери. Пусть Б есть ширина окна. Отрежем ровно столько веревки, чтобы ее длина была равна ширине двери. Обозначим длину веревки через бук­ву Е. Запишем это действие: А = Е. Сравним длину веревки (Е) и ши­рину окна (Б). Возможны три варианта. Первый: если Б = Е, значит, Б = А. Второй: если Б больше Е, то Б больше и А. Третий: если Б меньше Е, то Б меньше А. Эти логические действия дети уже хорошо освоили на предыдущих уроках, сравнивая предметы по величине. В правильности этих действий они могли убедиться непосредственно практически. Теперь, не приступая к практическим действиям, они фактически решили задачу в общем виде (в данном случае используя алгебраический подход), т. е. теоретически. Осталось только прове­рить, какой из трех вариантов действительно соответствует данному конкретному случаю. Дети это с удовольствием делают. После идет обсуждение способа решения задачи. Дети приходят к выводу, что данный тип задачи всегда можно решить, не прибегая к непосредст­венному сравнению предметов, а используя третью величину и дейст­вуя со знаково-символическими обозначениями.

Такие задачи в теории учебной деятельности называются учебны­ми. Учебной называется задача, которая вынуждает ученика ис-

кать (анализировать, применять) общий способ решения всех за­дач данного типа.В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и дейст­вия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить.

5. Учебная деятельность «по Давыдову» — это система учебных за­дач. Последовательность этих задач в каждом учебном предмете вы­строена с точки зрения развитого взгляда на существо этих предме­тов.

Что представляют собой основные курсы развивающего обучения для начальной школы? «Математика», созданная В.В. Давыдовым и его соавторами С.Ф.Горбовым, Г.Г.Микулиной, О.В.Савельевой, — это взгляд на арифметику с точки зрения высшей математики. Близ­кий к этому подход реализован в курсах математики А.М.Захаровой и Т.И.Фещенко, Э.И.Александровой. «Родной русский язык», разрабо­танный В.В.Репкиным и его коллективом, есть обучение правописа­нию на основе достижений современной лингвистической науки. «Изобразительное искусство» Ю.А.Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по законам про­фессионального искусства. «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской воспроизводит высокие об­разцы культурного прочтения художественных текстов и общую ло­гику литературного творчества. «Естествознание» Е.В.Чудиновой и Е.Н.Букваревой является попыткой внести в процесс ознакомления детей с окружающим миром элементы научного наблюдения и экспе­римента. В «Музыке» Л.В.Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музицирования. В общем, дело обучения поставлено серьезно, но в полном соответствии с возраст­ными возможностями детей.

Иногда спрашивают: интересно ли это детям? Ответ один: при пра­вильной постановке обучения — интересно. Они чувствуют, что зани­маются серьезным, важным делом. Почему?

Отвечая на этот вопрос, мы вынуждены немного отступить от клас­сического изложения теории. В последнее время стало привычным связывать интерес к учебе с ее занимательностью. Этим объясняется мода на игровые методы проведения уроков, красочное оформление современных учебников без всякой связи с содержанием учебного ма­териала, а иногда даже и во вред ему. Интерес учеников к содержанию учебного материала в развивающем обучении лежит в другой плоско­сти. В этом содержании им открывается сущность бытия, которая ин­тересует людей всегда. Ведь не случайно определенные свойства ве­щей и явлений люди специально выделяли и изучали на протяжении

веков и тысячелетий. Теперь в соответствующих формулах, знаках, художественных образах зафиксировано совершенство окружающего мира так, как его может увидеть человек. Можно сказать, что в этом открывается и сущность самого человека. Видимо, ребенок это чувст­вует. Я часто наблюдал на уроках, как дети равнодушно взирали на разные ухищрения учителя, нацеленные на повышение занимательно­сти. Но как только начиналась серьезная работа с такими вроде бы незанимательными вещами, как записанными простым мелом на дос­ке алгебраическими выражениями, дети преображались. Это было хо­рошо видно по их одухотворенным лицам. Иногда устанавливалась пу­гающая некоторых педагогов тишина. Но это была не та тишина, ко­торой добиваются палочной дисциплиной. Просто кончалась пусть и занимательная, но все же детская сказка и начиналась серьезная жизнь. Здесь детей захватывал уже другой интерес, нежели просто за­нимательность. Думаем, это связано с предчувствием открытия, от­крытия сути окружающего мира и отношения человека к нему. Разве это может быть неинтересно? К сожалению, этот аспект учебной де­ятельности еще не исследован. Он присутствует в учебной деятельно­сти явочным порядком, но от этого ценность его не уменьшается.

Не надо думать, что такой на первый взгляд сверхвысокий полет в обучении есть для жизни ребенка из ряда вон выходящее явление. В обычной жизни дети время от времени сами схватывают суть явле­ний, т. е. летают, но только случайно. В традиционном обучении это происходит часто вопреки обучению. В развивающем обучении пред­принята попытка сделать эти открытия (полеты) закономерными со­бытиями в школьной жизни детей через продуманную последователь­ность учебных задач. Рассмотрим это опять на примере урока матема­тики в I классе.

Учитель предлагает детям определить, что больше по высоте: дверь или шкаф, стоящий в противоположном от двери углу. На глаз это опять определить невозможно. Дети уже опытные и сразу просят ве­ревку. Но вот проблема: у учителя есть только маленький коротень­кий обрывок. Что делать? Дети опять вынуждены думать. Кто-то предлагает использовать этот обрывок как третью величину несколь­ко раз, т. е. как мерку. Все соглашаются. Учитель предлагает сначала записать необходимые действия в знаках. Получается следующая кар­тина.

Пусть А есть высота двери. Пусть Б есть высота шкафа. Обозна­чим длину веревки через букву Е. Определили, сколько раз длина ве­ревка уложится в высоту двери. Обозначили это количество мерок че­рез а. Записали это действие измерения как А/Е. Тогда А/Е=а. Опре-

делили, сколько раз длина веревки уложится в высоту шкафа. Обозна­чили это количество мерок через б. Записали это действие измерения как В/Е. Тогда В/Е=б. Возможны три варианта. Первый: если а=б, значит, и А=Б. Второй: если а больше б, то и А больше Б. Третий: а меньше б, то и А меньше Б. Осталось только выполнить конкретные действия. Но ведь дети еще не знают чисел. Как быть? Очень просто: они могут каждое измерение помечать черточкой /. Тогда результат измерения можно записать в виде последовательности этих черточек так, как это делали древние люди, когда еще не знали чисел.

а: ////////////

б: //////////

Итак, оказалось, что а больше б. Значит, дверь выше шкафа. Зада­ча решена! Учитель предлагает детям а и б называть числами. Все со­гласны — почему бы так не назвать. Далее он задает вопрос: «А если бы у меня веревочки не было, могли бы мы решить эту задачу?» Тут весь класс приходит в возбуждение. Предлагают использовать ручку, пенал и т. д. Использовали ручку.

а: ///////////////////////////////

б: ////////////////////////////

Получилось, что количество черточек другое, но все равно а боль­ше б.

Тут одного ученика осеняет: «Мария Ивановна! Получается, любые два предмета можно сравнить с помощью любого третьего — мерки. Числа а и б будут разные, а результат сравнения будет всегда один». Класс замирает от этого открытия. Потом — буря восторга. Некото­рые особо дотошные ученики предлагают это проверить. Так в чере­де поисков, дискуссий и открытий у детей формируется понимание числа как отношения величины предмета к величине мерки. Из этого понимания логично выводятся и целые числа, и дробные, и проценты, и неизвестные алгебраических уравнений. Таких детей в будущем бу­дет трудно провести на финансовой пирамиде, потому что они пони­мают суть числа, потому что они обладают способностью к теорети­ческому мышлению.

6. Конечно, в каждом учебном курсе есть своя логика постановки учебных задач, зависящая от конкретного предметного содержания. Для описания этой логики уже не обойтись популярным изложением. Здесь заинтересованным читателям придется обратиться к методиче­ским руководствам и учебникам авторов конкретных программ. То есть необходимо более детально ознакомиться с технологиями разви­вающего обучения

Надо отметить, что пока не во всем удается полностью реализовать

идеи системы Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. Здесь перед последо­вателями развивающего обучения стоит много задач. Появились про­блемы, которые не были заметны на этапе теоретической и экспери­ментальной проработки идей. Это обычная ситуация для развития лю­бой дидактической системы, тем более для той, которая возникла в широкой практике всего 6 — 7 лет назад. Для решения теоретических и практических вопросов развивающего обучения в нашей стране до­статочно ученых, методистов, прекрасных учителей.

В настоящее время система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова актив­но развивается благодаря стремительному внедрению в практику. В нее вливаются новые учебные курсы: «Философия для детей», «Физи­ка», «Химия» и др. Активно идет работа по преемственности началь­ного и основного среднего образования. Есть наработки в создании программ для 4-летней начальной школы. Сложилось профессио­нальное объединение ученых и практиков развивающего обучения.

Перед учителями-практиками открывается широкое поле творче­ства. Дело в том, что учитель развивающего обучения вынужден по­стоянно удерживать единство содержания, метода и развития в кон­кретных ситуациях урока. А значит, он должен творчески осмысли­вать ситуации учебной деятельности, в которых его ученики совершают» открытия». Можно сказать, что в эти моменты он также делает свои открытия. И он имеет возможность «летать». Именно это особенно притягивает в развивающее обучение новых педагогов. Они чувствуют в нем дыхание будущего образования, образования XXI в.

7. Некоторые вульгарные критики упрекают развивающее обуче­ние в том, что оно якобы нарушает естественный ход развития ребенка тем, что вынуждает его мыслить не свойственными для его возраста абстракциями. При этом они не учитывают, что ребенок в учебной деятельности мыслит в процессе действий с реальными пред­метами и вещами, в отношении которых у него есть некоторые общие представления об их сути. Так, например, ребенок хорошо представ­ляет себе, что вещи могут различаться между собой по величине: од­ни вещи больше других и т. п. В этих представлениях уже заложено определенное понимание абстракций, которые «правят миром». Ведь нет таких конкретных вещей, которые могут быть названы словом «больше», «меньше», «равно». Эти слова определяют результат срав­нения вещей (заметим, любых вещей) по их величине, когда другие свойства как бы выбрасываются из рассмотрения, т.е. происходит аб­страгирование от остальных свойств вещей, кроме величины. Поня­тия типа «больше» или «меньше» имеют собственную логику, опира­ющуюся на законы реальных отношений между предметами, но вмес-

те с тем относительно независимую от них. В этом смысле абстрак­ции «правят миром». Так, если мы знаем, что один предмет больше второго, а второй больше третьего, то первый всегда больше третье­го, независимо от того, имеем ли мы возможность сравнить эти пред­меты непосредственно или нет. Так мыслить есть естественная спо­собность человека, крайне ему необходимая. Поэтому и для ребенка 7 лет, когда он уже начал понимать отношения «больше» — «мень­ше», мыслить такими абстракциями также естественно.

Другое дело, что многие педагоги редко об этом задумываются. Они часто не замечают, что ребенок может мыслить теоретически. Тем самым они упускают выгодный шанс в его развитии. Ведь ребе­нок может остаться в плену своих общих, по сути наивных представ­лений, если не сумеет подняться на уровень сознательного отношения к реальности абстрактных отношений, которые «правят миром». И окажется беззащитным, столкнувшись с реальной практикой людей, проектирующих дома, машины и... финансовые пирамиды. Из этой практики, а не из простого счета появляется действительное понима­ние числа как отношения величины предмета к величине наперед за­данной мерки. Это отношение и есть та исходная абстракция, из кото­рой может появиться все многообразие числа. Работа с такими отно­шениями развивает у ребенка естественную и необходимую для людей способность понимать суть вещей. Как говорится в теории, происхо­дит восхождение от абстрактного к конкретному.

Предпринимаются также попытки подвергнуть сомнению общест­венную значимость того типа развития личности, на который ориен­тировался В.В.Давыдов. Выдвигается тезис о том, что система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова закрывает путь развития в ребенке его образной и чувственной сфер. Это не верно уже потому, что в си­стему включены изобразительное искусство, литература, музыка, ко­торые целенаправленно развивают воображение и чувства ребенка. На уроках математики создаются ситуации, где деятельность вообра­жения и накал страстей просто недосягаемы для традиционного обу­чения. Но дело не только в этом. Вульгарные критики не понимают, что В.В.Давыдов предпринял попытку дать ребенку шанс в течение нескольких часов в день развивать в себе способности, которые в обычной жизни формируются случайно, в результате сочетания об­стоятельств, от самого ребенка не зависящих (чуткие родители, ум­ные учителя, благоприятное социальное окружение, интересные дру­зья и т. д.). В этом заключается великое демократическое начало те­ории В.В.Давыдова, общественное значение которой трудно переоценить.

Общие вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения

перейти к оглавлению

Практика развивающего обучения (система Эльконина — Давыдо­ва) — заметное явление в современном образовании. Это стало воз­можным благодаря тому, что основные научно-методические принци­пы развивающего обучения (РО) реализованы в конкретной техноло­гии начального обучения детей математике, русскому языку, изобразительному искусству. По этим предметам изданы методичес­кие пособия для учителей и учебники для учеников. В комплексе с предметами РО преподается курс «Литература как предмет эстетиче­ского цикла», хотя и построенный на других научно-методических принципах, чем система Эльконина — Давыдова, но преследующий близкие ей образовательные цели. Сравнительно недавно в програм­му РО вошли курсы «Философия для детей» и «Естествознание». Первый из них поддерживает основные учебные дисциплины в аспек­те развития у детей способности здраво рассуждать и культурно вес­ти дискуссию. Второй расширяет представления детей об окружаю­щем мире.

В настоящее время предпринимаются попытки перенести идеи РО на преподавание других учебных дисциплин как в начальной, так и в средней школе, а также создать систему пропедевтики РО в дошколь­ном образовании. Внедрению идей РО в практику способствует дея­тельность научно-методических центров в России (Москва, Томск, Кемерово, Екатеринбург, Уфа, Красноярск, Нижневартовск, Барна­ул, Самара), на Украине (Киев и Харьков), в Латвии (Рига). В этом направлении активно работают специалисты Казани, Тольятти, Улан-Удэ, Сургута, Нефтеюганска, Набережных Челнов, Самары, Уфы и других городов России. Можно предположить, что в ближайшем буду­щем обучение детей по предметам системы Эльконина — Давыдова и близким к ней учебным курсам приобретет еще более массовый ха­рактер. Эта тенденция, наряду с положительными результатами в де­ле обновления образования, может привести к ряду отрицательных явлений. В частности, возможны:

1) размывание и даже утеря смысла исходных научно-методических

принципов вследствие обретения практикой РО самостоятельной инерции движения;

2) нарастание трудностей во взаимодействии педагогов, педагоги­ческих коллективов, научно-методических центров РО с государст­венными органами управления образованием, родительской общест­венностью, спонсорами и попечителями школ;

3) субъективность и волюнтаризм как в содержании подготовки ка­дров РО, так и в оценке качества обучения по предметам РО.

В разной форме и с разной степенью определенности эти явления уже начали возникать в современной практике. В этой связи учителя, администрация школ и представители органов управления на местах остро заинтересованы в качественной профессиональной оценке со­стояния учебно-воспитательного процесса РО. Стала актуальной экс­пертиза практики РО.