Определение, идея, цель и задачи экспертизы

Под экспертизой мы понимаем оценку качества учебного процесса авторитетными специалистами по выработанным в профессиональ­ном сообществе процедуре и критериям.

В результате экспертизы всегда заинтересованы несколько сторон, цели которых могут быть прямо противоположны. Поэтому в совре­менном мире наиболее объективной считается профессиональная не­зависимая экспертиза. В настоящее время по отношению к практике РО только-только ставится задача создания института экспертизы учебного процесса. От того, какие идеи и принципы будут положены в фундамент этого института, зависит, как скоро появится професси­ональная экспертиза и каков будет характер ее влияния на практику РО.

На наш взгляд, можно исходить из следующих трех взаимосвязан­ных идей:

1) признания РО как одной из составляющих современного образо­вательного процесса, а потому испытывающей влияние факторов, со­здаваемых другими педагогическими системами, органами управления образования, родительской общественностью;

2) сохранения и укрепления единого образовательного пространст­ва для всего ареала распространения РО;

3) достижения результата экспертизы, исходя из разумной доста­точности анализируемого материала и минимума требований к каче­ству практики РО. Таким образом, цель экспертизы — способство-

вать становлению РО как нормальной современной педагогической системы, укрепляющей систему образования вообще.

Конкретные задачи эксперту ставит заказчик. Эксперт может их применять, может от них отказываться в силу невозможности выпол­нения по объективным причинам или по соображениям профессио­нальной этики. Возможно согласование с заказчиком содержания за­дач экспертизы. В любом случае основной задачей эксперта является объективная характеристика учебного процесса на основе всесторон­него анализа разумного объема материала и минимума требований к качеству преподавания предметов РО. Так как система РО только не­давно начала внедряться в практику, в настоящее время перед экспер­тами может стоять задача оказания консультативной и методической помощи учителям, а также подготовки рекомендаций по совершенст­вованию практики РО в конкретном классе или школе. Это означает, что эксперт сейчас является фактически экспертом-методистом. В этой связи возможны различные толкования экспертизы РО. Расхож­дения по данному вопросу, на наш взгляд, связаны с разными подхода­ми к созданию института экспертизы как социально значимой струк­туры в образовательном пространстве, задаваемом практикой РО.

О позиции эксперта и инспектора. Мы придерживаемся мнения, согласно которому институт экспертизы должен строиться как объ­единение людей, отстаивающих принципы независимой профессио­нальной экспертизы. Поэтому их участие в построении образователь­ного пространства в экспертируемом учреждении ограничено только рекомендациями по содержанию того материала, который они непо­средственно анализируют в процессе проведения экспертизы. Экспер­ты не должны входить в такие отношения с педагогами, администра­торами школ и представителями органов управления, которые могли бы сделать их участниками процесса реализации системы РО в школе или классе, где ими осуществляется экспертиза. С этой точки зрения вопрос о различиях позиций эксперта и инспектора при создании ин­ститута профессиональной независимой экспертизы совершенно бес­смыслен. Эксперт РО не может принимать никаких административ­ных действий, связанных с расстановкой педагогических кадров или изменением образовательного процесса. Если же специалист являет­ся реальным участником строительства образовательного простран­ства экспертируемого учреждения, то он не может быть независимым экспертом. Другое дело, что в конкретном случае заинтересованные лица могут попытаться склонить эксперта к участию в построении об­разовательного пространства, исходя из своего частного понимания

желаемых результатов этого процесса. Чтобы этого не произошло, следует строго придерживаться следующих принципов:

· экспертиза осуществляется экспертами, которые специально под­бираются для каждого конкретного случая. Состав экспертной груп­пы согласуется с заказчиком и представителями экспертируемого уч­реждения;

· акту экспертизы предшествует предварительное знакомство с учи­телем и условиями его работы и установление доверительных отно­шений в присутствии заказчика;

· экспертиза делается только по факту непосредственного знакомст­ва с положением в классе или на основе конкретных материалов (кон­трольные и письменные работы детей, видеоматериалы и т. д.). На ос­новании мнения других лиц эксперт не имеет права давать экспертизу. В выводах, сделанных по результатам экспертизы, указываются мате­риалы, на основе которых производился анализ ситуации;

· эксперт не занимается оценкой квалификации учителя, о чем необ­ходимо заранее сообщить учителю и заказчику, предметом эксперти­зы является только соответствие учебно-воспитательного процесса на уроках по конкретному предмету минимуму требований к качеству внедрения РО в практику;

· экспертиза должна быть всесторонней, т. е., рассматривать объект с самых разных точек зрения на учебно-воспитательные процессы; по содержанию экспертиза должна быть шире теории развивающего обучения и опираться на здравый смысл, глубокую традицию учения и лучшие образцы практики развивающего обучения;

· в своей деятельности эксперт руководствуется только интересами укрепления авторитета экспертизы.

О «внешней» и «внутренней» экспертизе.Другой подход к созда­нию института экспертизы обусловлен тем, что внедрение РО в прак­тику внешне напоминает процесс становления инновационных педаго­гических систем. Дело в том, что педагоги, внедряя в учебный процесс технологии РО, вынуждены переосмысливать цели и задачи своей профессиональной деятельности в целом, менять содержание отно­шений с учениками, родителями, другими педагогами, администраци­ей, т. е. фактически строить новое образовательное пространство школы. Чтобы определить, на каком этапе этого строительства нахо­дится коллектив, приглашенному со стороны специалисту нужно ра­зобраться в представлениях и умонастроениях людей. А для этого ему надо войти в особые отношения с коллективом, а именно быть сопри­частным строительству образовательного пространства школы и од­новременно отстраненным. Поэтому возникает необходимость разли-

чения позиции «эксперта», отчасти включенного в процесс построе­ния нового образовательного пространства школы, и «инспектора», занимающего чисто отстраненное положение. Оценку качества учеб­ного процесса РО с так понимаемой позиции «эксперта» мы называем «внутренней» экспертизой. В принципе, «внутренняя» экспертиза вполне допустима для оценки отдельного образовательного инноваци­онного учреждения. Все дело в подборе соответствующих специалис­тов, определении разумного момента времени и способа «вхождения» в особые отношения с педагогическим коллективом. Вопрос заключа­ется в другом: можно ли на этой основе построить институт эксперти­зы широкой практики РО? Внешне этот подход выглядит привлека­тельным для энтузиастов и особенно для организаций, занимающихся распространением РО. Каждая школа оказывается завязана на кон­кретных специалистах, которые знают и понимают историю станов­ления этого учреждения. Получается, что они, и только они, впредь могут оценивать все, что там происходит, так как с развитием школы все труднее и труднее делается «вхождение» в ее историю посторон­него человека. Тем самым создаются условия особой защищенности для образовательных учреждений РО и структур, занимающихся их научно-методическим обеспечением. А институт экспертизы превра­щается в совокупность объединений, каждое из которых состоит из группы экспертов и нескольких экспертируемых ими школ.

На наш взгляд, такой подход к построению института экспертизы учебного процесса является ошибочным, поскольку процесс внедре­ния РО в практику существенно отличается от процесса становления инновационных педагогических систем. Хотя РО как система продол­жает развиваться, период экспериментальной проверки основных на­учно-методических принципов пройден. В массовую школу пошли учебники и методические руководства, основанные на вполне кон­кретной технологии обучения. Задачи «внутренней» экспертизы фак­тически выполняют научные руководители, кураторы и консультанты школ. Попытки придать такого рода работе статус экспертизы, тем более независимой экспертизы, могут привести к ряду нежелатель­ных последствий. Во-первых, это изолирует РО от общих процессов е становлении современного общего образования. Тем самым становит­ся невозможной проверка широкой практикой исходных научно-мето­дических принципов. Во-вторых, могут быть конфликты с местным* органами управления образованием. Широкое внедрение РО в практи­ку существенно меняет ситуацию управления на местах. Представите­ли органов управления вынуждены становиться участниками построения нового образовательного пространства в своем регионе с учетом

фактора РО. И в противовес «внутренней» экспертизе они захотят со­здать свою «внешнюю» экспертизу, обеспечивающую их управленче­ские интересы. Как следствие этого — будет происходить размывание социального статуса эксперта. Вместо содержательной работы они втянутся в борьбу за право эксклюзивной оценки практики в своем регионе. Будет разрушаться единое образовательное пространство РО, т.е. оно окажется поделенным между соперничающими группи­ровками экспертов. В-третьих, не будет совершенствоваться сама практика экспертизы, поскольку специалисты «утонут» в обсуждени­ях различий позиций «эксперта» и «инспектора», вместо того чтобы конкретизировать содержание минимума требований к качеству учеб­ного процесса.

Итак, мы однозначно выбираем независимую профессиональную экспертизу. Она более прозаична по сравнению с «внутренней», но за­то и более конкретна. Независимая экспертиза не дает преимуществ энтузиастам РО на местах или отдельным научно-методическим цен­трам РО, но она не дает преимуществ и другой стороне (органам уп­равления, спонсорам, родительской общественности, различным внешним по отношению к школе структурам).

Содержание и процедура экспертизы

При определении содержания экспертизы учебного процесса РО необходимо учитывать не только состояние теории, но и условия ее реализации на практике. В настоящее время подавляющая часть педа­гогов обучает детей по системе Эльконина — Давыдова, имея за пле­чами солидный опыт работы по традиционной системе начального об­разования. Поэтому идеи теории учебной деятельности в их сознании, естественно, выступают в единстве и противопоставлении с принци­пами традиционной методики обучения школьников. Учителя часто в конкретных ситуациях не понимают в точности смысл технологии РО и действуют на основе своего опыта и здравого смысла. Тем не менее они могут добиваться положительного результата, если выдерживают минимум требований к качеству практики РО. Таким минимумом яв­ляется постановка и решение на уроках учебной задачи. Повторим, учебной называется такая практическая задача, которая вынуждает ученика искать общий (в идеале всеобщий) способ решения всех за­дач подобного типа. Соответственно, в основе учебной деятельности РО лежит система учебных задач, содержание которых зависит от по­следовательности развертывания предметного материала конкретно­го курса (математики, русского языка, изобразительного искусства и

др.). Важно отметить, что учебные задачи реально описаны в техно­логии обучения в форме заданий для учеников, в то время как другие компоненты учебной деятельности не представлены столь же явно ни в учебниках для учеников, ни в сопровождающих их методических ру­ководствах для учителей. Вместе с тем постановка учебных задач яв­ляется одним из самых трудных моментов для учителей, осваивающих технологию РО. Они невольно переносят свой опыт работы по тради­ционной системе на ситуацию постановки учебной задачи. В результа­те в их практике могут присутствовать многие внешние атрибуты РО, такие, как оживленные дискуссии, провокационные ошибки учителя, манипуляции с предметами, игры со сказочными персонажами и даже коллективные виды работ, но нет главного — поиска общего способа решения практических задач. Наличие на уроках учебных задач суще­ственно определяет весь учебный процесс РО и его отличие не толь­ко от традиционного, но и от учебного процесса близких к РО систем, например проблемного обучения и школы диалога культур. Поэтому это является тем минимумом, без которого невозможно сохранение смысла исходных научно-методических принципов системы Эльконина — Давыдова. При грамотной постановке учебной задачи взаимо­действие учителя и учеников, а также взаимодействие самих учеников начинает органично наполняться содержанием всех других компонен­тов учебной деятельности. Наконец, наличие или отсутствие учебной задачи всегда может обнаружить специалист при соответствующей теоретической подготовке и опыте работы. Наш опыт курирования практики РО в школах Москвы, Ханты-Мансийского национального округа, Тюменской области, Тольятти, Улан-Удэ позволяет выделить несколько важных моментов учебной работы, по которым можно су­дить о наличии или отсутствии учебной задачи.

Прежде всего, практическая задача должна по своему содержанию вынуждать ребенка искать общий способ ее решения. Это возможно, если задачу нельзя решить непосредственно практически. Соответст­вующим образом должен быть подобран предметный материал. Час­той ошибкой учителей является подбор предметного материала по принципу красочности, наглядности и... доступности, без учета свойств этого материала по отношению к смыслу учебной задачи. В подборе предметного материала проявляется то, как учитель понима­ет содержание РО.

Другим важным моментом является анализ условий практической задачи. Этот элемент учебной работы, как правило, отсутствует в тра­диционной системе, так как на уроках дети в течение длительного вре­мени выполняют однотипные задания, для решения которых не нужно

анализировать условия. В формулировке учебной задачи неявно при­сутствуют условия, которые делают практическую задачу собственно учебной. Для того чтобы приступить к поиску общего способа реше­ния, необходимо выявить все эти условия.

Третий момент — фиксация проблемы, а именно невозможности решить задачу непосредственно практически. Это очень короткий по времени этап учебной работы, но требующий довольно значительно­го — искусства учителя. В результате дети должны начать размыш­лять.

Затем следуют большая совместная работа детей и учителя над по­иском выхода из создавшегося положения, который одновременно становится поиском общего способа решения задачи. По содержанию этой работы (способу обоснования детьми своих действий, характеру дискуссий и совместной деятельности, способу введения обозначений, схем, формул, моделей, использованию материала предыдущих уро­ков) можно определить, насколько конкретно-чувственные свойства предметов представлены в сознании детей, в преломлении через приз­му общих свойств и отношений вещей, которые составляют суть учебной задачи. Здесь раскрывается смысл основных учебных дейст­вий. Ошибка может заключаться в том, что учитель дает детям общий способ декларативно, не проделав вместе с детьми путь его нахожде­ния и обоснования.

Наконец, после того как способ найден, дети решают серию част­ных задач, где проверяется, насколько они усвоили данный способ как общий для решения целого класса практических задач. Также и на этом этапе у учителей нередко происходит сбой, так как в традицион­ной системе принято закреплять данный учителем прием на примерах, а в РО надо «подвести» частную задачу под общий способ. Это может быть сделано очень быстро и внешне незаметно, но как момент реше­ния он должен присутствовать.

Среди дополнительных условий постановки и решения учебной за­дачи важно отметить позицию учителя и субкультуру понимания деть­ми учителя и друг друга, складывающуюся в процессе учебной рабо­ты в классе. Прежде всего учителю важно не потерять свою содержа­тельную позицию в процессе организации взаимодействия детей, а именно представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, задан­ном содержанием учебной деятельности. Потеря этой позиции приво­дит к тому, что ученики начинают дискутировать не по содержанию задачи, а вообще. На уроке невозможно специально оговорить все ас­пекты взаимодействия учеников в процессе решения учебной задачи.

При нормальной организации учебного процесса у детей складывает­ся субкультура понимания действий другого даже без подробного объ­яснения их друг другу. Форма выражения этой субкультуры может быть индивидуальной для данного класса, но по своему содержанию она должна соответствовать культуре анализа, заданной в учебном курсе.

Наличие или отсутствие учебной задачи на конкретном уроке экс­перт может определить, обобщая все свои наблюдения. Для того что­бы определить, насколько состояние учебного процесса соответству­ет идеям и принципам РО, наблюдений на одном уроке недостаточно. Необходимо проанализировать по крайней мере два урока. Первый урок учитель дает самостоятельно, а второй он проектирует по зада­нию эксперта и с его помощью. В него вводятся элементы учебной за­дачи и учебные действия, которые отсутствовали на предыдущем за­нятии. Кроме того, специально анализируются самостоятельные ра­боты учащихся, связанные с темой этих уроков. Можно анализировать занятия по видеозаписи. В таком случае это должны быть принципиальные, ключевые уроки по теме. Следует иметь в ви­ду, что даже при очень хорошей записи с одной камеры теряется до 25% необходимой для экспертизы информации. В соответствии с этим необходимо в выводах делать поправку на частичность информа­ции. Желателен двойной просмотр видеозаписи.

Таковы в общих чертах содержание и процедура экспертизы. При проведении экспертизы также необходимо выполнить ряд действий, связанных с особым статусом эксперта. До начала экспертизы нужно лично познакомиться с учителем и условиями его работы (состояни­ем класса, необходимого оборудования), постараться наладить дело­вые отношения с администрацией школы, педагогами, заказчиками экспертизы. После проведения экспертизы необходимо провести бе­седу с учителем. Если по условию договора результаты экспертизы сообщаются только заказчику, беседа с учителем все равно может со­стояться, просто она будет ограниченна по содержанию. Естественно, все это касается тех случаев, когда экспертиза проводится непосред­ственно на уроках.

При проведении экспертизы следует учитывать региональные фак­торы, связанные с особенностями социокультурного окружения шко­лы, этнического состава учеников, климата региона и т. п. Также не­обходимо делать скидку на волнение учителя и возбуждение учеников в присутствии эксперта.