Мифы современной практики развивающего обучения

перейти к оглавлению

Для оценки состояния учебного процесса развивающего обучения очень важно знать, какие мифы «гуляют» в сознании современных педагогов. Мифы — это иллюзии, ложные и надуманные представле­ния о реальности развивающего обучения. Напомним, что в системе Эльконина — Давыдова (в программах, в методическом обеспечении и т. п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если вы­ражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и те­кущими задачами определенного учебного курса. Мифы возникают, когда одна из этих составляющих гипертрофируется за счет приниже­ния других составляющих или извращается, а затем выдается за суть всего целого. Рассмотрим, как это происходит в современной практи­ке развивающего обучения.

Миф первый: система Эльконина — Давыдова — это только особая методика обучения.Да, методика развивающего обучения существенно отличается от традиционной. Но сказать только это — значит не сказать про другое главное, а именно: система Эльконина — Давыдова внесла в начальное образование новое предметное содер­жание. В.В.Давыдов писал: «...разработка программы, выделение со­держания того или иного учебного предмета (математики, родного языка, физики, истории, изобразительного искусства и т. д.) представ­ляет собою не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих по­колений» (Проблемы развивающего обучения, с. 163).

Выдвинув в качестве цели начального обучения в школе развитие у детей основ теоретического сознания, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов обнаружили, что на традиционном содержании предметов начальной школы эта цель не может быть достигнута. Например, если на уроках математики дети будут заниматься только овладением навыками уст-

ного счета, то они не смогут понять суть отношений величин, которые лежат за понятием числа. И тогда у них возникнут в будущем пробле­мы при изучении алгебры и других теоретических дисциплин. Никто не отрицает значения навыков вообще, но на их основе нельзя сфор­мировать понимание законов действия с объектами окружающей дей­ствительности, которые скрываются за элементарными вычисления­ми. Поэтому содержанием развивающего обучения математике явля­ются теоретические знания, которыми люди руководствуются при решении практических задач, связанных с измерением и сравнением различных объектов. Эти знания фактически представляют собой взгляд на элементарную математику с точки зрения высшей. Соответ­ственно, содержанием обучения родному русскому языку являются законы правописания, которые выделены в современной лингвистике, содержанием обучения изобразительному искусству — законы ком­позиции как общие способы построения образов, открытые и культи­вируемые в исторически развивающейся художественной практике.

Опасность данного мифа заключается в том, что он дезориентиру­ет педагогическую общественность. Методические приемы, выло­женные без жесткой привязки к предметному содержанию, обретают в сознании педагогов самостоятельную ценность. Им кажется, что все дело в дискуссиях, обсуждениях. Отсюда и соответствующая оценка урока: если было оживленно и дети много говорили, то хорошо, а ес­ли мало говорили — плохо. А вот что было предметом их размышле­ний — об этом часто не задумываются. В результате культивируют особый экзальтированный тип учителя и, соответственно, экзальти­рованный тип ученика. Внешне урок у таких учителей выглядит дина­мичным. Учитель «вбрасывает» в класс вопрос, и тут же, без секунды размышления, начинается дискуссия. Но ведь не всегда следует диску­тировать. Иногда ученику надо самостоятельно подумать, иногда по­наблюдать, как решают задачу другие ученики.

Так получается, что внешняя сторона учебной деятельности стала одной из ведущих тем о развивающем обучении. А отсюда и необос­нованные претензии к специалистам (ученым и методистам). Напри­мер, от них требуют изучить на материале опыта отдельных учителей как вовлекать всех, без исключения, учеников в оживленную дискус­сию. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы все ученики были во­влечены в учебный процесс. Это является задачей любого педагога независимо от того, какой системы он придерживается. Соответст­венно и способы решения этой задачи являются неспецифичными длятеории учебной деятельности. Бессмысленно требовать решения это» проблемы во всей полноте в рамках системы Эльконина — Давыдова

Слишком много зависит от конкретной ситуации в классе и в школе. А потому в большинстве случаев можно дать рекомендации только конкретному педагогу.

А вот требовать, чтобы нужное предметное содержание всегда бы­ло в центре учебного процесса, надо, поскольку оно является специ­фичным для системы. Казалось бы, маленькое смещение акцентов, но для практики оно имеет принципиальное значение. Думая в первую очередь о содержании, учитель получает возможность ставить учеб­ную задачу в соответствии с замыслом и конечными целями конкрет­ного учебного курса системы, а также правильно создавать, видеть и контролировать учебную ситуацию в классе. Если этого не происхо­дит, то возникают разного рода казусы, как, например, на уроке мате­матики в I классе одной московской школы. В данном случае занятия велись по программе В.В.Давыдова, С.Ф.Горбова, Г.Г.Микулиной, О.В.Савельевой. Похожие случаи я наблюдал в школах, где использо­вались программа А.М.Захаровой и Т.П.Фищенко и программа Э.И. Александровой.

Перед учениками была поставлена задача выбрать удобную мерку для измерения и сравнения площади поверхности разных листов бума­ги. При этом учитель предложил ученикам каждую мерку изобразить в схемах отдельным цветом. Дети разделились на группы по 5 — 6 че­ловек и с упоением начали обсуждать поставленную задачу. Учитель был доволен, потому что активность детей была стопроцентная, и он счел возможным совсем не вмешиваться в этот процесс. Разочарова­ние наступило, когда в общеклассной дискуссии ученики стали обсуж­дать результаты своей групповой работы. Оказалось, что в некоторых группах дети обсуждали цвета мерок, а не их назначение. Взаимодей­ствия между группами не получилось — ученики потонули в выясне­ниях того, каким цветом и у кого обозначена та или иная мерка. Ре­шить задачу по существу, а именно какая из мерок удобнее для срав­нения и измерения данных площадей, они так и не смогли до конца урока. Из беседы после урока выяснилось, что учитель хотел через использование цвета активизировать работу детей в группах, а о том, как это может повлиять на отношение детей к содержанию изучаемо­го предмета, он даже не подумал.

Ошибка учителя очевидна. Введя в качестве одного из условий цвет, он размыл теоретические рамки задачи и тем самым лишил ее смысла учебной задачи. Вместо того чтобы сосредоточить свое вни­мание на величине и форме мерок, которые и так прекрасно различи­мы между собой на глаз, ученики были вынуждены придумывать для них цвета. А ведь, согласно теории развивающего обучения, учебной

является не всякая задача, а только та, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного класса или типа. Или: «одна конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, — это учебная задача, требую­щая анализа и теоретического (или содержательного) обобщения» (Теория развивающего обучения, с. 159). В разбираемом нами приме­ре принуждение к теоретическому анализу, нацеленному на конкрет­ное содержание объектов (отношение величин и форм площадей фи­гур), оказалось заменено на принуждение к случайным формальный требованиям оформления условий задачи. Конечно, это произошло не «по злому умыслу» учителя, а, если так можно выразиться, по причи­не его неосторожной приверженности мифу.

Реальность практики развивающего обучения такова, что многие учителя интуитивно чувствуют отличие формы развивающего обучения от традиционного, но не всегда понимают разницу в предметном содержании. Распространение практики развивающего обучение во многом зависит от того, насколько быстро и глубоко учителя осознают действительное содержание учебных курсов системы Эльконина — Давыдова.

Миф второй: в развивающем обучении ученик до всего должен дойти сам.Действительно, при грамотно организованной учебной деятельности создается впечатление, будто ученики сами открывают за коны и сами изобретают понятия, в которых описываются эти законы. Но это только впечатление. Принимать его за действительную реальность развивающего обучения — наивное заблуждение. В.В.Давыдов точно различал собственно исследовательскую и учебную деятельность, которую он относил к разряду квазиисследовательских. Он пи сал: «Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой же найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя их внутреннее единство (конкретность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в coответствии со способом изложения теоретических знаний, со способов восхождения от абстрактного к конкретному... Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем,

посредством которых исторически вырабатывались эти продукты ду­ховной культуры» (Теория развивающего обучения, с. 151 — 152). Таким образом, аналогом учебной деятельности является не собст­венно исследовательская деятельность, а способ изложения ее ре­зультатов. Непонимание этого момента в широкой среде педагогов связано, вероятно, с тем, что в житейской практике под квазиисследо­вательской деятельностью обычно понимают имитацию деятельности ученого. Имитация исследовательской деятельности скорее характер­на для форм обучения подростков в научных кружках детских центров творчества, на станциях юных техников, биологов и т. п., а не для обу­чения в начальной школе, к реалиям которой и обращена система Эльконина — Давыдова. В учебной деятельности младших школьни­ков по В.В.Давыдову, в сущности, воспроизводится ситуация научной дискуссии при обсуждения результатов исследования. Научная дис­куссия состоит из общего эмпирического описания объекта или его непосредственного предъявления, выделения в нем свойств, которые важны для решения поставленной задачи, договора участников дис­куссии о способах фиксации этих свойств в модели, знаках, формуле, а далее из обсуждения результатов решения задачи по выработанным в научном сообществе критериям. Такого рода деятельность можно назвать также дискуссионно-аналитической. При этом предполагает­ся, что все участники дискуссии имеют опыт проведения подобных ис­следований и поэтому могут в абстракциях схематического описания объекта видеть (полагать) многообразие конкретных проявлений это­го и других подобных объектов, т. е. восходить от абстрактного к кон­кретному. Они обладают соответствующей культурой мышления (=теоретическим мышлением), которая позволяет им адекватно дей­ствовать в таких дискуссиях и достигать объективно значимого ре­зультата. С точки зрения деятельностного подхода в психологии, та­кая культура мышления исторически появляется внутри определенно­го типа деятельности, а присвоить эту культуру индивид также может только в деятельности, которая несет в себе основные черты своего исторически исходного типа. Культура мышления ученого зреет в процессе проведения конкретных исследований и участия в научных теоретических дискуссиях. А мышление ребенка? Понятия уже даны, но, для того чтобы дети их присвоили, нужно побудить или, точнее сказать, принудить их к соответствующим действиям.

Надо признать, что содержание и формы этого побуждения (при­нуждения) еще не описаны достаточно полно и популярно. Учитель должен фактически сам продумывать этот момент в организации учебной деятельности по совокупности своих представлений о сути

теории и его конкретных технологических приложений. Возможно, в связи с этим в наивной и мифологизированной практике развивающе­го обучения был изобретен удивительный термин: «подталкивание к открытию». Часто учителя спрашивают: «Вот поставили мы учебную задачу, дети стали ее решать как отдельную частную задачу, а как их подтолкнуть теперь к открытию общего способа?»

Миф о том, что в развивающем обучении ученики должны все от­крыть сами, фактически заполняет в сознании учителей объективно существующий пробел в методическом обеспечении учебного процес­са. Он не позволяет им задуматься о существе своих взаимоотноше­ний с учениками, о своей позиции учителя и реальных возможностях ученика.

Подлинная реальность развивающего обучения открывается в фор­ме и содержании побуждения или, точнее сказать, принуждения уче­ника к определенному действию. Учитель должен предъявить классу реальный единичный объект (один или несколько, в зависимости от конкретной ситуации) так, чтобы ученики на уровне своих обыденных представлений о свойствах этого и подобных ему многих других объ­ектов начали действовать с этим объектом вполне определенным об­разом. Это обеспечивается жестким соблюдением внутренней логики учебной деятельности. Центральный момент — постановка учебной задачи. Поэтому надо не «подталкивать» учеников, а грамотно ста­вить учебную задачу. Содержание этой задачи вынуждает ребенка ис­кать особый способ ее решения, потому что решить ее непосредст­венно «в лоб» невозможно. Например, ученикам на уроке математики предлагается сравнить, что больше по высоте: дверь или окно в клас­сной комнате? Определить на глаз это нельзя. Поднести дверь к окну и сравнить непосредственно тоже нельзя. Значит, надо действовать как-то иначе. В методических пособиях отчасти описана последова­тельность действий учителя и его учеников в таких ситуациях. Но все же до сих пор нет труда, в котором была бы представлена достаточно полно драма привития детям культуры действия и анализа объектов в таких «вынужденных» ситуациях. Пока эта культура распространяет­ся либо стихийно как субкультура отдельных классов у одаренных и понимающих суть дела учителей, либо по живой цепочке от одного учителя к другому, либо в процессе курирования специалистами прак­тики развивающего обучения.

Вместе с тем надо отметить, что внутри учебной деятельности со­храняются ситуации, характер действия детей в которых действитель­но можно толковать как аналог исследовательского или творческого подхода к предмету. У Давыдова это отмечено вскользь, но вполне оп-

ределенно: «...хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми про­дуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеоб­разной форме сохраняются ситуации и действия, которые были при­сущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников» (Проблемы развивающего обучения, с. 149). Эти случаи мы рассмотрим при анализе следующего мифа.

Миф третий: технология развивающего обучения заключена в особом типе урока.Возникновение этого мифа связано с традицион­ными представлениями о классно-урочной системе обучения, соглас­но которым основной единицей учебного процесса является урок. Хотя в системе Эльконина — Давыдова также используется классно-урочная организация школьной жизни, но в понимание сути учения младших школьников данная система внесла элемент стратегического планирования учителем всего учебного процесса.

Конечно, надо стремиться хорошо проводить каждый урок. Но при этом важно не упустить последовательности в освоении действий. До­пустим, учитель видит, что действия детей с величинами вещей в до-числовом периоде курса математики еще не достигли необходимого уровня зрелости, хотя весь материал по данной теме уже пройден. Значит, еще рано переходить к введению числа. Следует найти форму дополнительной проработки логики предметных действий, которая, наверно, будет отличаться от запланированных авторами методичес­кого пособия и уже использованных учителем на предыдущих уроках. Планируя, или, как это стало сейчас привычным говорить, проекти­руя, урок, учитель должен исходить не из некоего идеального урока, а из логики действий, которая будет разворачиваться в учебном процес­се завтра, через день, месяц, год и так до того момента, пока у детей не сформируется заданное понятие. Такое долговременное планиро­вание является важнейшим условием реализации в практике системы Эльконина — Давыдова как совокупности образовательных техноло­гий.

В настоящее время во многих классах развивающего обучения про­исходит отставание от программы. Помимо всегда присутствующих в инновационных программах методических недоработок одной из при­чин создавшегося положения как раз является приверженность учите­лей идее поурочного планирования учебной деятельности. Они дейст­вуют по принципу: если есть урок в методическом пособии, то его на­до обязательно провести. В результате уходит время на отработку

действий, которые дети уже хорошо освоили. А так как на качествен­ное освоение некоторых из разделов программы любого курса прак­тически всегда не хватает времени, то приходится его «занимать программы». Таким образом накапливается отставание. И все же отставание от программы не является, на наш взгляд, наиболее болезненным результатом распространения «урокоцентристского» мифа. В конце концов, авторы программ и методисты доведут поурочное планирование «до ума». Хуже другое. В среде учителей и методистов не формируется понимание того, что долговременное планирование учебной деятельности является важнейшим условием совершенствования теории и практики системы Эльконина — Давы­дова. Достаточно посмотреть на учебную деятельность сквозь призму современных высоких технологий, чтобы понять одну простую вещь: отдельный урок, как любое, даже самое важное, звено в технологиче­ской цепочке, не может представлять всю технологию. Только отлаженность всех звеньев и взаимодействие между ними позволяют по­лучать заданный результат. Количество учеников, успешно осваиваю­щих программы развивающего обучения и достигающих заданного уровня развития основ теоретического мышления, зависит прежде всего не от одного и даже не от суммы отдельных, хорошо проведен­ных уроков, а от правильно выстроенной образовательной траекто­рии. Простой пример: ученик в силу каких-то обстоятельств пропус­тил в I классе момент перехода от непосредственного сравнения пред­метов по величине к сравнению с помощью схем и знаков. Дальнейшее усвоение программы по математике будет происходить у него формально, т.е. не в соответствии с идеями развивающего обу­чения. К сожалению, это происходит слишком часто и не у отдельных учеников, а у целых классов. Мы это замечали у учителей, которые стремились как можно скорее перейти к «серьезным», по их мнению, вещам, т.е. к числам и вычислениям, а потому слишком быстро и не­аккуратно проходили этот сложный вираж в образовательной траек­тории своих учеников. В результате их ученики иногда терялись е простейших ситуациях, когда надо было подумать, а не отвечать по за­ранее известной форме.

Конечно, устойчивость учебного процесса в традиционной системе значительно выше. Благодаря многократно повторяемой схеме урока, в которой фактически воспроизводится жизненно важная и давно оп­робованная схема эмпирического обобщения, указанный выше провал при качественном преподавании невозможен. Мы считаем, что тради­ционная классно-урочная система есть гениальное изобретение. Но как всякое изобретение, классно-урочная система имеет свои истори-

ческие рамки. Арба и телега тоже были гениальными изобретениями людей, но в наш век на них далеко не уедешь.

В традиционной системе способность к теоретическому осмысле­нию явлений действительности, столь необходимая человеку в совре­менной жизни, если и формируется, то случайно. Просто в ней не ста­вится такая задача вообще; впрочем, в ней нет и содержания, на кото­ром эту задачу можно было бы сформулировать. Например, не нужно ученику думать, на каких логических основаниях можно перейти от непосредственного сравнения величин предметов к сравнению в зна­ках, формулах и числах. А потому отсутствие осмысленного понимания этого перехода не сказывается на характере учебного процесса в курсе математики. Вместе с тем не формируется и способность видеть в отвлеченных формулах реально происходящие процессы. И на­прасно, так как примеров важности этого видения в нашей современ­ной жизни предостаточно, в частности стоит вспомнить истории с фи­нансовыми пирамидами. Последние стали возможны только в силу того, что человеку сложно увидеть действительные основания «ду­тых» процентов, если он никогда всерьез не задумывался о сущности числа.

Поражает сила и живучесть «урокоцентристского мифа». Он воз­ник и существует так же естественно, как естественно желание быс­тро и честно разбогатеть. Еще на заре внедрения системы Эльконина — Давыдова в широкую практику, когда в центрах переподготовки учителей пытались читать курсы по теории учебной деятельности, т.е. пытались дать слушателям представление о сути образователь­ной траектории в развивающем обучении, постоянно раздавались го­лоса: «Хватит нам теории, лучше покажите, как делать урок!» И вот теперь объем теории на этих курсах снизился до минимума и даже ни­же того. Зато стали модны семинары и «круглые столы» по теме «Урок в развивающем обучении».

Конечно, в сложившейся ситуации повинны не только стереотипы традиционной системы. При внимательном рассмотрении целостного учебного развивающего обучения невозможно не отметить ситуаций какого-то особенного, вдохновенного поведения детей на уроках. Это проявление аналогов исследовательского (на предметах естественно­научного цикла) или художественно-творческого (на предметах эсте­тического цикла) подхода к изучаемому предмету. Это те самые ситу­ации, благодаря которым способ производства продуктов духовной культуры «сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников». Василий Васильевич отмечал их необходимый и вместе с тем уникальный характер, но почти не подвергал собственно психо-

логическому анализу. Все осталось на уровне общего логико-пред­метного анализа содержания учебной деятельности. Но этого было достаточно для того, чтобы такие ситуации оказались запрограмми­рованными в содержании программ отдельных учебных курсов. Это «крутые виражи» в образовательных траекториях. Один из таких в курсе математики мы только что рассмотрели. Для разнообразия об­ратимся теперь к примеру из курса русского языка по программе В.В.Репкина.

Мальчик пришел домой из школы возбужденным. «Мама! Мы писа­ли сегодня диктант. Было слово «носовой». Я чувствую, что после «с» надо писать «о», но проверяю слабую позицию через сильную словом «носатик» — и получается «а»! Не могу понять, в чем дело». Это был момент обучения, когда надо перейти от анализа правописания глас­ных в корне слова к правописанию гласных в суффиксе. Действия на­шего ученика в этом случае не описываются полностью в терминах учебной деятельности как аналога способа изложения научных ре­зультатов. Противоречие возникло в результате столкновения обост­ренного чувства родного языка со способом проверки правописания слабых позиций гласных звуков в корне слова. К этому добавилось стремление ученика к выяснению сути дела. Он четко различал пра­вило и истину. В результате всего этого у него и возникли пережива­ния, которые, наверное, сродни переживаниям исследователя. На фо­не этих переживаний и учебная деятельность претерпевает сущест­венное изменение. В нее вторгаются смыслы, идущие из глубинных структур сознания ребенка. Наблюдать это в поведении и действиях детей доставляет педагогам и психологам эстетическое наслаждение. Здесь опытному глазу открывается особая глубина человеческого ду­ха. Понятно, что в этом случае учебная ситуация освоения закона правописания суффиксов для ребенка будет складываться совершение иначе, чем для другого ученика, не испытавшего таких переживаний Для первого информация о лингвистическом различии частей слова будет восприниматься в контексте его целостного, или, выражаясь в философских терминах В.В.Давыдова, духовно-практического, отношения к реальности родного языка и как этап проникновения в законы перевода чувственно осязаемой формы родной речи в речь письменную. Для второго эта же информация будет осмыслена как осно­вание для введения еще одного правила правописания. В конце концов, оба ученика в процессе анализа задачи поймут отличие способов про верки слабой позиции гласных в суффиксе от аналогичного способа для корня слова, но образовательная траектория у них будет складываться по-разному. Первый тип развития, конечно, более приближен

к идеям Василия Васильевича и более привлекателен. Вместе с тем и второй тип также представлен в рамках системы Эльконина — Давы­дова, более того, он подробнее осмыслен и прописан в технологии проведения уроков.

В мифологизированной практике развивающего обучения не раз­личаются эти типы траекторий развивающего обучения. Реально и объективно редко возникающие ситуации первого типа часто пыта­ются распространить на все развивающее обучение в виде особого ти­па урока. При этом используются структурные элементы образова­тельной траектории второго типа. В результате рождаются причудли­вые классификации уроков развивающего обучения, которые затуманивают сознание учителей и не позволяют им осознать те точ­ки образовательных траекторий, в которых развитие их учеников мо­жет пойти по разным путям, а следовательно, быть готовыми поддер­жать учеников в попытке выйти на более высокую образовательную траекторию. А такие ситуации постоянно возникают благодаря все тому же содержанию развивающего обучения. Я регулярно обнару­живал их в школах разных регионов России в процессе курирования и экспертирования практики данной системы на уроках математики, русского языка, литературы. Особенно часто я наблюдал это, когда сам вел уроки изобразительного искусства по программе Ю.А.Полу­янова. Бывают случаи, когда замысел (обобщенный, эмоционально переживаемый образ) будущего рисунка ребенка точно «ложится» на осваиваемый в данный момент способ изобразительной деятельности. Маленький художник вдруг открывает для себя выразительность формы. Если вовремя обратить внимание ученика на причину его до­стижения и утвердить в правильности подхода к работе с материалом искусства, то происходит резкий скачок в его художественном разви­тии, и впоследствии он демонстрирует высокий уровень самостоя­тельного овладения следующими разделами программы. Если этот момент пропустить, то потом иногда приходится долго ждать такого же случая. Чтобы этого не случилось, учителю надо заботиться не только о том, как провести урок, но и о развитии своих учеников. В терминах технологии обучения это значит, что надо думать об образо­вательной траектории учащихся.

Не надо полагать, что взлеты в развитии ребенка — явление из ря­да вон выходящее. Оно случается и в традиционном обучении, потому что так по жизни иногда получается. Приведу воспоминания из школьной жизни одного взрослого человека. «Однажды на уроке ри­сования в первом классе учитель дал задание изобразить дерево. На классной доске висела репродукция картины с изображением березы

в летний день. Мне очень хотелось нарисовать так же красиво. При­глядевшись к картине, я вдруг обнаружил, что тени на стволе березы голубые! Для меня это было открытие. До этого я полагал, что тени по цвету черные или серые. Я тут же воспользовался своим открыти­ем. Рисунок получился самым красивым в классе. Правда, некоторые одноклассники посчитали ошибкой голубой цвет на стволе березы. Прошло более четырех десятков лет, а я до сих пор помню этот слу­чай. Возможно, поэтому я впоследствии легко принял и полюбил ис­кусство импрессионистов». Подобные случаи возникают и на уроках по другим предметам. Было бы очень интересно собрать и проанали­зировать их с точки зрения теории учебной деятельности. Но кто сей­час осилит этот труд?

Реальность практики развивающего обучения такова, что благода­ря особому содержанию программ, в учебном процессе закономерно возникают ситуации духовного взлета учеников. Многие учителя ин­туитивно чувствуют важность этих моментов в учебном процессе. Не­которым творчески работающим учителям даже удается целенаправ­ленно их воспроизводить. Но в теории нет достаточно ясного осмыс­ления психологической природы действий детей в этих ситуациях, а следовательно, нет продуманной стратегии и тактики ответных дейст­вий учителя. В этих условиях происходит мифологизация урока разви­вающего обучения. В настоящее время в первую очередь надо четко выделить узловые поворотные точки в содержании каждого учебного курса, в которых принципиально возможен скачок в развитии детей, и потихоньку накапливать положительный опыт действия учителя в эти моменты, т. е. создавать «особую культуру учительской деятельнос­ти». В более отдаленной перспективе перед последователями Давыдо­ва встает труднейшая задача исследования и описания психолого-пе­дагогических закономерностей возникновения ситуаций творческого подъема детей внутри регулярной учебной деятельности.

Миф четвертый: развивающее обучение — это прежде всего групповая работа учеников.Возникновение этого мифа связано с рядом интересных исследовательских и методических работ, сделан­ных на основе идей культурно-исторической теории развития психики человека Л.С.Выготского и его последователей, в том числе и самого В.В.Давыдова. Исходной точкой отсчета была гипотеза Л.С.Выготского о механизме интериоризации высших психических функций, ко торая кратко выражена в следующей формуле: «...всякая функция и психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва

между людьми, как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Собр. соч. Т. 3. М., 1983, с. 145). По большому счету любое учение есть переход или, говоря более грубо, перевод того, что накоплено в деятельности и общении людей, в сознание ученика, т. е. удовлетворяет вышеприведенной формуле. Заслуга Выготского в том, что он не остановился на этом положении и сумел ясно и остро сформулировать задачу для психоло­гического исследования. Он писал: «...задача анализа — показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция... как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции» (Там же, с. 146). Отметим, что, задумавшись о механизмах превращения форм социального взаимодействия между детьми в со­держание сознания и деятельности отдельного ребенка, он вовсе не полагал, что психическое развитие только из этого источника и про­исходит. Его разночтения были направлены на выяснение того, как происходит развитие человека под влиянием культуры и социальных условий жизни в целом. Поэтому его особенно интересовала природа знаков и орудий, практика обучения, которые по своему содержанию неизмеримо шире, чем содержание непосредственного взаимодейст­вия между конкретными детьми.

Отталкиваясь от гипотезы о механизмах интериоризации, в лабора­тории В.В.Давыдова провели ряд интересных исследований так назы­ваемой коллективно-распределенной (совместной) деятельности де­тей (работы Р.Я.Гузмана, А.Ю.Коростылева, Г.Г.Кравцова, Г.Н.Ку-диной, Т.А.Матис, Ю.А.Полуянова, В.В.Рубцова, Э.А.Фарапоновой, Г.А.Цукерман, Е.Е.Шулешко и др.). Они показали, что при опреде­ленной организации взаимодействия между детьми можно добиться более быстрого и более высокого уровня овладения учебным матери­алом в условиях учебной деятельности, а также и более высокого уровня развития детей. Были обнаружены также интересные феноме­ны детского понимания некоторых аспектов содержания учебных предметов. Эти результаты быстро стали известны широкой общест­венности, настолько быстро, что многие не успели толком в них разо­браться. Из поля внимания совсем выпало значение содержания взаи­модействия. Дело в том, что результат кооперации зависит не только от того, какую позицию занимают участники кооперации, но и от то­го, каким реально содержанием они владеют и какое содержание по­ложено в основу их взаимодействия. Если какого-либо содержания там нет, то, сколько ни старайся организовать взаимодействие детей, никакого результата в отношении данного содержания не получишь. Наиболее частая ошибка учителей заключается в том, что они пыта-

ются напрямую перенести методы общей классной дискуссии в груп­повую работу. При этом не учитывается такой простой факт, что спектр мнений внутри маленькой группы, как правило, значительно уже, чем при общей дискуссии. Не проводится целенаправленная ра­бота по согласованию содержания групповой и классной работы. В результате теряется общая логика действий при освоении содержание конкретного учебного курса и вместо улучшения результатов получа­ется ухудшение. Учителя интуитивно чувствуют эти неполадки в про­цедуре введения коллективных видов работы в учебный процессе, ипоэтому их первый вопрос на курсах переподготовки учителей разви­вающего обучения всегда один: «Как организовать групповую работу?»

Наиболее анекдотичные случаи возникают, когда в групповую работу в качестве одного из «кооператоров» включают какой-нибудь вымышленный сказочный персонаж. Однажды на уроке русской языка учитель предложил следующее задание для работы в парах. Надо было составить программу для Сам Самыча (воображаемого робота в курсе русского языка) по алгоритму проверки правописания гласных звуков в слабой позиции. Чтобы драматизировать ситуацию, учитель сказал: «Представьте, ребята, что меня здесь нет, а остался один Сам Самыч!» Тем самым она хотела, чтобы дети сами осознали недостаточность своих знаний. Большинство детей просто написали то, что они уже как-то усвоили ранее, и... успокоились. Дело в том, что реальной оппозиции Сам Самыч составить детям не мог, так как он сам по себе, без посредничества учителя не держит содержания предмета обсуждения. Это содержание в данном случае держал на урок учитель. Но он, в силу введенного им самим способа организации групповой работы, остался не у дел. Конечно, осмысленной работы и какого-либо продвижения в материале у многих детей на этом урок не получилось.

Реальность практики развивающего обучения состоит в том, что коллективно-распределенная совместная учебная деятельность уче ников действительно может существенно улучшить результаты освоения программ и развития детей. Но общая логика включения разных видов кооперации в учебную деятельность еще недостаточно проработана с точки зрения логико-психологических и логико-предметных основ содержания учебных курсов. Этот естественно присущий новой развивающейся теории пробел не замечается многими учителями методистами. В результате в мифологизированной практике развивающего обучения гипертрофируется чисто позиционное взаимодейст-

вие учеников в ущерб логике организации предметных действий, т.е. действиям по логике содержания предмета.

Миф пятый: в развивающем обучении главное — это свободное развитие личности.В устах критиков В.В.Давыдова этот миф звучит прямо противоположно: «развивающее обучение не дает возможнос­ти свободно развиваться личности». Источником этих заблуждений является перенос житейского понимания личности как индивидуаль­ности, т. е. фактического отличия одного человека от другого, на це­ли и задачи системы Эльконина — Давыдова. Да, В.В.Давыдов счи­тал, что в обновлении образования приоритет должен быть отдан за­дачам воспитания личности. Но в рамках своей теории он рассматривал личность особым образом. Он писал: «Согласно наше­му пониманию, личность — это человек, обладающий определенным творческим потенциалом. Применительно к особенностям личности младшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учеб­ной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретичес­кого, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в «высоком» искусстве. Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности школьника» (Теория развивающе­го обучения, с. 125, 139-140), т.е. развитие личности ребенка на­прямую связано с освоением общественно значимых необходимых способов деятельности в науке и искусстве. Тем самым обеспечивает­ся развитие личности, творящей по законам человеческой культуры. Пока ребенок открывает новое для себя. Потом, когда у него появят­ся силы и будут соответствующие социальные условия, он сможет от­крывать что-то новое и в общественной жизни. Условием развития так понимаемой личности является общее психическое развитие, прежде всего развитие воображения, символического замещения и мышления. В учебной деятельности это обеспечивается содержанием всего спектра предметов системы Эльконина — Давыдова (математи­ка, родной русский язык, изобразительное искусство, литература, ес­тествознание) и соответствующими, приближенными к творчеству методами его освоения. Непонимание этого момента приводит к раз­ного рода казусам, как в следующем примере.

Мы присутствовали на одном из уроков в классе, среди учеников которого особенно выделялся мальчик с подчеркнуто демонстратив­ным типом поведения. Стоило только учителю задать вопрос, как он буквально выпрыгивал из-за парты с поднятой рукой. Конечно, часто попадал впросак, так как не успевал подумать над сутью вопроса. Мо-

лодая учительница постоянно давала ему слово. В результате начина­лись бесконечные дискуссии, в которых класс пытался доказать маль­чику ошибочность его утверждений, наш «герой» вставал в «позу» и ни с чем не соглашался (при явном попустительстве и даже поддерж­ке со стороны учительницы) В итоге часть учеников вообще переста­вала понимать, в чем дело. Когда коллеги спросили учительницу, по­чему она из урока в урок воспроизводит одну и ту же тупиковую ситу­ацию, то в ответ услышали: «А как же свободное развитие? Он ведь такой активный, лидер, ему надо дать высказаться, иначе это будет подавлением его личности». Тогда было принято решение организо­вать на одном уроке работу в группах по решению задачи с точно очерченным предметным содержанием и ограничением времени. Мальчик снова попытался взять в своей группе лидерство «голосом». Но друзья его сразу осадили: «Ты не кричи, а сначала подумай и гово­ри по делу. У нас времени мало». Тот вынужден был разбираться с со­держанием задачи. Интересно было наблюдать за его поведением. Мальчик встревожился и стал серьезно слушать, что говорили его то­варищи. Было видно: он почувствовал, что недостаточно хорошо раз­бирается в материале. А это уже первый шаг к рефлексии. Получи­лось, что дети развивали личность своего одноклассника «по Давыдо­ву» более точно, чем их учительница.

Реальность развивающего обучения такова, что в ней всегда есть возможность для развития личности рефлексирующей, но не всегда педагоги могут воспользоваться этими возможностями. В значитель­ной мере подобное состояние дел обусловлено тем, что в теории сов­сем не обсуждаются варианты индивидуального развития. В.В.Давы­дов признавал этот недостаток. В принципе, внутри его теории есть задел для разработки этой проблемы. Он заключается в анализе диа­лектики взаимопереходов общего и особенного, но это требует специ­ального исследования.

Критика теории развивающего обучения имеет две стороны. Одна связана с объективно существующими пробелами в теории, например в слишком схематичном описании перехода от предметных действий к понятиям. Ясно, что здесь помимо знаков, схем и моделей большое значение имеют закономерности действия человека с образом вещи v словом. Критика в этом направлении является нормальным и необхо­димым для самой теории делом. Ее надо только приветствовать. Не анализ ее выходит за рамки данной статьи.

Есть в развивающем обучении и другие мифы, появление которых обусловлено уже не особенностями теории учебной деятельности, ; социальными условиями ее внедрения в практику. Попробуем отве-

тить на вопрос о том, как относиться к мифам. Надо принять их нали­чие как объективно существующую реальность современной практи­ки развивающего обучения. Их «бытование» свидетельствует о том, что есть определенные недоработки в системе. И люди хотят изба­виться от них сами. В целом же мифы возникают только в отношении живого дела, которое интересует людей. Именно в этом заключается залог настоящих и будущих усилий, направленных на понимание и из­живание мифов в реальном совершенствовании всей системы разви­вающего обучения.