Предметная диагностика развития теоретического мышления учащихся в системе Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова

перейти к оглавлению

В процессе экспертизы учебного процесса РО возникает необходи­мость в проверке умения учеников мыслить теоретически при реше­нии задач, связанных с освоением ими конкретного учебного матери­ала или даже отдельной темы. Для этих целей нужны специальные ди­агностические методики.

В отечественной психологии в исследованиях, связанных с изучени­ем интегрального влияния обучения на развитие мышления детей, на­коплен большой опыт диагностики таких компонентов теоретическо­го мышления, как анализ, рефлексия, планирование (Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, А.З.Зак, В.Х.Магкаев, А.М.Медведев, П.Г.Нежнов и другие), системность (В.В.Рубцов, Н.И.Поливанова, И.В.Ривина), предметность и обобщенность (Г.Г.Микулина, О.В.Савельева). В ос­нову диагностических методов, как правило, были положены задания, построенные по типу классических «задач на соображение» и неспе­цифичные для содержания конкретных учебных дисциплин. Испытуе­мым надо было различать существенные и несущественные признаки достаточно простых и распространенных в нашей культуре объектов (знаков, символов), но предъявленных в нестандартной ситуации (комбинации), а затем обобщить существенные признаки для поиска решения задачи. Это позволяло исследователям анализировать осо­бенности мышления детей независимо от предметного содержания учебной деятельности, проводить сравнения разных типов обучения, выявлять уровни развития теоретического мышления. При этом явно или скрыто обнаруживалась положительная связь успешности реше­ния детьми тестовых заданий с учебной деятельностью, организован­ной по типу квазиисследовательской. Вместе с тем прямой перенос данных методов для создания предметной диагностики теоретическо­го мышления школьников затруднен именно из-за отсутствия связи с содержанием учебной деятельности.

Мы считаем, что методы предметной диагностики теоретического мышления школьников, ориентированной на задачи практики разви­вающего обучения системы Эльконина — Давыдова, должны в рав­ной мере опираться как на традиции исследований мышления с ис-

пользованием «задач на соображение», так и на достижения в облас­ти проектирования квазиисследовательской деятельности учащихся на конкретных предметах. Для этого тестовые задания по содержа­нию должны быть аналогом так называемой учебной задачи на обоб­щение пройденного учебного материала, а по форме — «задачами на соображение» с тонкими различениями существенных и несуществен­ных признаков объекта.

Учебной называется такая практическая задача, которая вынужда­ет ученика искать общий (в идеале всеобщий) способ решения всех задач данного типа (В.В.Давыдов). Всякая задача состоит из условия и задания (цели). В учебной задаче на обобщение пройденного мате­риала условием фактически являются не признаки объекта, а спосо­бы преобразования этого объекта, которые ученик осваивал в учеб­ной деятельности на уроках по определенной теме. А задание заклю­чается в определении типа практической предметной задачи, допускающей эти преобразования, и как бы включает в себя три под­задачи: 1) решение конкретной практической задачи уже освоенным способом; 2) анализ сути данного способа, в том числе в сравнении с другими способами; 3) определение границ применения данного спо­соба. С нашей точки зрения, тестовое задание должно включать в се­бя все эти три подзадачи с одним важным дополнением, а именно воз­можность их решения должна быть проблематизирована за счет мас­кировки существенных признаков преобразования объекта несущественными. Характер маскировки может быть разный в зави­симости от целей диагностики и условий ее проведения. Степень труд­ности тестовых заданий может достигаться также за счет «слипания» содержания указанных подзадач. Чем менее различимы эти подзадачи, тем более трудным является тестовое задание.

Рассмотрим возможные задания предметной диагностики теорети­ческого мышления младших школьников на материале темы сложе­ния многозначных чисел с переходом через разряд (программа II класса по курсу математики).