Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



СУЩНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ПРАВА И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К НЕМУ, ТИПОЛОГИИ УРОКОВ




Читайте также:
  1. C. 4.35. 13). - Авторитетом права прямо признается, что доверенное лицо отвечает за dolus и за всякую culpa, но не за casus, которого нельзя было предусмотреть.
  2. I. Квалификационные требования, предъявляемые для замещения высших должностей муниципальной службы
  3. I. Общие требования
  4. I. Основные положения
  5. I. Стоимость капитала: сущность и трактовки.
  6. I. Сущность и структура финансового рынка.
  7. I.2.1) Понятие права.
  8. I.2.3) Система римского права.
  9. I.3.1) Развитие римского права в эпоху Древнего Рима.
  10. I.3.2) Историческое восприятие римского права.

 

Дидактические основы конструирования современного урока обществознания и права являются ключевыми составляющими компетентности профессиональной подготовки специалиста. Профессор С.Г. Манвелов в работе « Конструирование современного урока математики» отмечает, что каждая из форм обучения входит в общую систему образовательного процесса как составная часть, неся в себе определенную дидактическую нагрузку, имея свои сильные и слабые стороны, специфические особенности и области наилучшего применения.

В современном учебном процессе структурные элементы различных форм организации обучения все чаще используются учителями при конструировании урока, что получило отражение в их названиях: урок-семинар, урок-конференция и т. д. Ученые-дидакты: Дьченко В.К., Ибрагимов Г.И., Окунев А.А в работах по организации учебного процесса отмечают, что подобное воздействие на урок оказывают и разрабатываемые ныне педагогами, своеобразные формы организации занятий — студии; мастерские; разновозрастные классы, в которых реализуются различные методики коллективного способа обучения, и т. д. Потому современный урок рассматривается не как статичная, но как «вариативная» форма организации занятий [Махмутов М.И. «Современный урок»]. Более того, как установлено в ходе проведенных нами исследований, урок и поныне является постоянно развивающейся коллективно-индивидуальной организационной формой обучения. Главное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества учителя и учащихся.

Между тем нередко в педагогической литературе, определяя понятие «урок*, как обычно, сводят его к целостному, логически завершенному, ограниченному определенными рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков: наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей; отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения; достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения; организация соответствующей учебной деятельности учащихся [Онищук В.А. «Урок в современной школе»; Подласый И.П. «Как подготовить эффективный урок»; Приступа Г.Н. «Современный урок»и др.].



Этому в целом можно констатировать, что урок, сохранив присущие ему признаки, в то же время является ныне не только вариативной, но и постоянно развивающейся формой организации коллективно-индивидуального обучения права и обществознания.

В педагогической литературе, определяя понятие «урок», как правило, сводят его к целостному, логически завершенному, ограниченному определенными рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся одинакового возраста и уровня подготовки. В нем предоставлены в сложном взаимодействии все основные элементы учебного процесса: цели, содержание. средства, методы и организация учебной деятельности

Уроку характерно ряд признаков:

-наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей;

-отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

-достижение поставленных целей путей подбора подходящих средств и методов обучения;



-организация соответствующей учебной деятельности учащихся.

Всякий урок имеет свой состав и состав его структурные элементы: компоненты (этапы урока). Общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами:

-актуализацией прежних знаний и способов действий;

-формированием новых знаний и способов действий

-применением, т.е. формированием умений.

Урок является сложным педагогическим объектом. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков:

-по основной дидактической цели;

-по основному способу их проведения;

-по основным этапам учебного процесса.

При классификации по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

-урок ознакомления с новым материалом;

-урок закрепления изученного;

-урок применения знаний и умений;

-урок обобщения и систематизации знаний;

-урок проверки и коррекции знаний и умений;

-комбинированный урок.

Классификация по основному способу проведения подразделяет их на уроки: в форме беседы, лекции; экскурсии; киноурока; самостоятельной работы учащихся; лабораторных и практических работ сочетание различных форм занятий

Конструирование и проведение учителем системы уроков в процессе обучения, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной классификации. В этом кроется одна из причин существования классификаций уроков не только по типам, но и по видам.

Существуют две системы планирования организации учебного процесса: тематическое и блочное планирование.

Тематическое планирование уроков предполагает изучение тем в соответствии с программой утвержденной Министерством образования РФ и составляет в 5-7 классе — 68 часов, в 9 классе — 102 часа с учетом вводных и заключительных уроков.



Любая работа по конструированию уроков начинается с изучения программ и учебно-методической литературы. Программа определяет основное содержание уроков по темам, указанным в программе, объем знаний, навыков и умений, которые должны быть усвоены учащимися в результате изучения курса. Учитель сам выбирает классификацию уроков при изучении курса. Наиболее распространенна классификация трех видов:

1. По основным дидактическим целям. Планирование изучения темы строится в следующей последовательности:

а) уроки знакомства с новым материалом;

б) комбинированный урок, сочетающий в себе опрос и закрепление домашнего материала, и изучение нового материала;

в) контрольный урок (проверки и применения знаний и умений, коррекции знаний, умений, навыков);

г) итоговый урок (повторение, подведение итогов, обобщение);

2. По способу проведения:

а)изучение нового материала может быть в форме беседы, лекции, экскурсии, киноурока;

б) закрепление материала — в форме самостоятельной работы, лабораторных и практических работ (подготовка доклада к семинару, работа с источниками, картой и т.д.);

в) итоговые занятия могут сочетать различные формы проведения (тест, викторина, игра и т.д.);

3. По основным этапам учебного процесса:

а)вводные уроки (проводятся в начале изучения курса, раздела, первичного ознакомления с материалом);

б) уроки образования понятий, установления законов и правил; применения полученных знаний на практике;

в) контрольные;

г) смешанные и комбинированные;

д) повторения и обобщения.

При тематическом планировании учитель выбирает последовательность методов, приемов, средств и форм проведения в зависимости от этапа учебного процесса и дидактической цели урока. Чаще всего уроки при изучении темы в 6-8 параграфов строятся по следующей цепочке:

а) вводный урок;

б) изучение нового материала;

в) комбинированный (опрос и изучение материала);

г) контрольные уроки;

д) уроки повторения, обобщения.

В ходе учебной деятельности учитель готовит тематический план изучения не одной темы или раздела, а всего курса. В сентябре, когда уже относительно стабилизируется расписание или, зная, что в году 34 учебных недели, учитель составляет календарно-тематическое планирование. Оно состоит из следующих разделов: № п/п, тема, количество часов, время изучения.

Такое планирование позволяет учителю выявить резервы времени, избегать перегрузки, продумать формы и способы обучения, рационально подойти к изучению курса.

Занятия с учащимися имеют различные формы и виды. Это могут быть уроки, консультации, семинары и конференции, учебные экскурсии.

Основная форма обучения в массовой государственной школе — классно-урочная, когда класс — это группа учащихся примерно одного возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания.

Урок — это занятия с классом учеников продолжительностью 40-45 минут. Количество таких занятий определяет учебный план школы, а их содержание — школьные программы и Госстандарт.

Типологизацию уроков необходимо строить исходя из сущности урока, а сущностью урока является процесс обучения.

Роль учителя в процессе обучения складывается из следующих основных компонентов:

создание условий для рациональной и продуктивной работы;

правильной организации классной и домашней работы учащегося;

постановки задач, стимулирующих активизацию мыслительной деятельности в переработке учебного материала;

правильного чередования задач и заданий;

обеспечение связи с другими предметами.

Перед учителем возникает проблема — как построить процесс обучения, чтобы наилучшим образом решить три дидактические задачи: первичную обработку материала, закрепление, проверку успеваемости.

Педагогический процесс так динамичен, изменчив и зависит от столь многих обстоятельств, что с трудом поддается строгому регламентированию. Тем не менее, следует отметить, что каждый тип урока имеет свою структуру проведения.

Для того, чтобы урок стал обучающим, его нужно тщательно подготовить — спроектировать. Учитель тщательно продумывает все приемы изучения темы с учетом ее специфики, подготовки и возраста учеников, поставленных целей.

Всякий урок имеет свой состав и свое строение-структуру. В состав урока входят его структурные элементы (компоненты, этапы урока). Под структурой же урока понимается совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность. Отметим при этом, что с этапами урока связано и понятие его дидактических задач, определяемых как ожидаемый результат каждого этапа, ориентированного на зону ближайшего развития учащихся.

Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. В зависимости от их состава структура урока имеет различную степень общности.

Так, общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами:

— актуализацией прежних знаний и способов действий;

— формированием новых знаний и способов действий;

— их применением, т. е. формированием умений.

Актуализация наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новых ситуациях, их углубление и т. д. Второй компонент общей дидактической структуры урока связан с раскрытием сущности новых понятий, усвоением новых знаний и способов учебной и умственной деятельности учащихся, формированием их убеждений. Формирование умений достигается применением новых знаний и способов действий, их обобщением и систематизацией, использованием на практике и т. д.

Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения компонентов его общей дидактической структуры, В практике обучения чаще всего выделяют следующие основные этапы урока:

— постановку цели урока;

— проверку домашнего задания;

— повторение пройденного;

— объяснение нового материала;

— закрепление изученного;

— обобщение и систематизацию новых знаний;

— контроль знаний и умений учащихся;

— постановку домашнего задания.

Знание особенностей каждого из этапов, владение методиками их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать различные по своей структуре и назначению уроки, отличающиеся сочетанием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительностью и взаимодействием.

Конструирование урока должно осуществляться с соблюдением условий и правил его организации, а также требований к нему.

Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить, как известно, две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические.

В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных условий:

— квалифицированного, творчески работающего учителя;

— коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;

— необходимых средств обучения;

— доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия;

— уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;

— наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;

— соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;

— применение активных форм и методов обучения.

Однако в условиях демократизации и гуманизации образования, развития новых экономических механизмов вся совокупность требований к учебному процессу сводится, прежде всего, к соблюдению дидактических принципов обучения:

— воспитывающего и развивающего обучения;

— научности;

— связи теории с практикой, обучения с жизнью;

— наглядности;

— доступности;

— систематичности и последовательности;

— самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения;

— сознательности и прочности усвоения знаний и умений;

— целенаправленности и мотивации обучения;

— индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, учитель при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:

— определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

— уточнить тип урока и подготовить содержание учебного

материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;

— определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

— выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;

— определить структуру урока, соответствующую целям и

задачам, содержанию и методам обучения;

— стремиться решать поставленные дидактические задачи на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

Говоря о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что с учетом социального заказа современной школы, раскрываемого в ключевых направлениях Федеральной программы развития образования, наиболее значимыми требованиями к уроку истории и обществознания являются:

— его целенаправленность;

— рациональное построение и дифференциация содержания урока;

— более полное использование гуманитарного потенциала исторического и обществоведческого образования;

— обоснованный выбор средств, методов и приемов, ориентированных и на обучение, развивающее личность;

— организация продуктивной учебной деятельности учащихся на уроке с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

— мотивация учения и формирование у учащихся умений учиться истории и обществоведения;

— сотрудничество учителя и учащихся не только при проведении, но и при разработке урока.

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу о том, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Этим объясняется существование многочисленных типологий уроков. Ученые-дидакты:М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, В.А Онищук, С.Г. Манвелов, И.П.Подласый и другие характеризуют следующие типологии уроков :

по основной дидактической цели;

— по основному способу их проведения;

— по основным этапам учебного процесса.

При типологии по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

— урок ознакомления с новым материалом;

— урок закрепления изученного;

— урок применения знаний и умений;

— урок обобщения и систематизации знаний;

— урок проверки и коррекции знаний и умений;

— комбинированный урок.

Типология по основному способу проведения подразделяет их на уроки в форме:

— беседы;

— лекции;

— экскурсии;

— киноурока;

— самостоятельной работы учащихся;

— лабораторных и практических работ;

— сочетания различных видов занятий.

Если же за исходные положения типологии берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют следующие уроки:

— вводные;

— первичного ознакомления с материалом;

— образования понятий, установления законов и правил;

— применения полученных правил на практике;

— повторения и обобщения;

— контрольные;

— смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, реализуются типологии уроков не только по типам, но и по видам.

В работе Манвеловой О.Н. и С.Г. Манвелова « Основы конструирования урока» деление уроков на виды чаще всего осуществляют по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой классификации. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из типов в типологии по основным этапам учебного процесса, в свою очередь, подразделяются на следующие виды:

— уроки устного опроса;

— уроки письменного опроса;

— зачеты;

— лабораторные и практические работы;

— самостоятельные и контрольные работы;

— сочетание разных видов.

Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. Подтверждением тому служит прослеживаемая направленность на детализацию в типологиях уроков, разработанных в последнее время, о чем указывает в своей работе « Конструирование современного урока математики» профессор С.Г. Манвелов.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет усмотреть определенную тенденцию в их развитии - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем, созданные в последнее время типологии, процессы построения которых включают перебор разрабатываемых в практике обучения уроков, нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором либо компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы различных типов уроков.


Дата добавления: 2014-12-30; просмотров: 93; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.029 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты