Вимога діагностичності цілей навчання

Вимога чіткого та однозначного опису цілей є базовою для більш узагальненої вимоги діагностичності формулювання цілей навчання. Діагностичність — найбільш загальна і головна вимога до дидактичного розробляння цілей і завдань навчання. Ця вимога означає крім певного, однозначного опису цілей навчання, також завдання способу їх вимірювання та оцінювання ступеня їхньої реалізації.

Діагностичне визначення цілей можна здійснити, якщо вихідні поняття, що використовуються для цього, задовольняють такі вимоги:

поняття є точно визначеними, тобто їхні ознаки мають бути настільки точно описаними, шо завжди співвідносяться з б'єктивними проявами понять;

для проявів понять характерна категорія міри, тобто їхня величина підлягає прямому чи непрямому вимірюванню;

результати вимірювання співвідносяться з певною шкалою, тобто їх відповідно оцінюють.

Отже, для діагностичного опису мети навчання та точного визначення ступеня її досягнення необхідним є виконання таких операцій: певне, однозначне описування цілей; розробляння надійного діагностувального інструменту вимірювань (тесту); вимірювання; оцінювання (представлення коректної шкали оцінювання). Таким чином, вимога діагностичності цілей навчання є значно ширшою за вимогу точного і однозначного опису мети, але без чіткого опису домену, який вимірюють, продіагностувати його неможливо.

Якісні та кількісні показники успішності навчання

Процес діагностики та вимірювання знань не можні, розглядати окремо від процесу їхнього набуття, :; отже, процесу навчання. Тому визначальною і проблема співвідношення якісних та кількісні показників. Поняття якості навчання спирається на кількісні показники засвоєння знань. Детальні вивченням кількісних методів у дидактиці займалися І.Підласий, Є. Марченко, Н. Розенберг, В. Міхєєв, П. Воловик, К. Берка та інші.

Якісні оцінки у навчальному процесі відіграють надзвичайно велику роль. Вони дають змогу встановити чинники, що впливають на ті чи інші показники навчання, визначити суттєве та несуттєве в об'єкті, який вивчається. Але інформація, яку отримують під час якісного оцінювання є недостатньою, вона відбиває тільки один бік ознак об'єктів і тому не дає повної картини дійсного стану навчального процесу. Без кількісного оцінювання воно є необ'єктивним.

Повною оцінкою навчального процесу може бути така, у якій якісні характеристики досліджуються на рівні кількісного визначання.

Уразі цього підходу показники результатів навчального процесу можна диференціювати на такі, що вимірюються, і на такі, що не вимірюються.

Перші мають достатню визначеність, інші завжди лишаються умовними та відносними. Кількість студентів у групі, кількість дисциплін, які вивчають у семестрі, педагогічне навантаження тощо мають абсолютну визначеність. Оцінка знань має умовну визначеність. Мотивацію, сумлінність, зацікавленість - оцінюють лише відповідно до певних вимог.

До того ж більшість показників навчального процес;, є несталими величинами. Тому перевага суб'єктивного якісного оцінювання надає усій систем: навчання суб'єктивної відносності щодо визначання її стану і результатів функціонування. Отже, однією із найважливіших проблем теорії навчання розробляння методів вимірювання та оцінювання його показників.