Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Читайте также:
  1. III. "Генетические аспекты".
  2. N33 Философские аспекты проблемы творчества. Гениальность и интуиция.
  3. V Теории личности в зарубежной психологии.
  4. А.Р.Лурия: его вклад в различные отрасли психологии.
  5. Адаптация (экологические и эволюционные аспекты). Акклимация.
  6. Актуальные проблемы клинической психологии.
  7. Анализа психологии
  8. Аспекты информации
  9. Аспекты работы с раной поглощения
  10. Аспекты формы государства

Дифференциальная психология и производственная деятельность. Индивидуально-типологические особенности и эффективность выполнения различных (по характеру) видов деятельности (монотонная деятельность, деятельность в экстремальных ситуациях, деятельность с высокой операциональной напряженностью, деятельность, требующая концентрации и устойчивости внимания, групповая деятельность). Дифференциально-психологические аспекты профессиональной деятельности. Деятельность руководителя. Стили руководства. Индивидуальные особенности как основания для профессиональной ориентации и профессионального отбора. Профессиональная пригодность. Профессиональное обучение. Профессиональная адаптация лиц с разными индивидуально-типологическими особенностями. Индивидуальный стиль деятельности.

Специальные способности характеризуют успешность освоения деятельности по определенной специальности. Так, возможно выделить три группы качеств, характеризующих потенциальные способности к деятельности: 1. качества, связанные с направленностью и характером человека (социальная позиция, адекватность представлений об особенностях профессиональной деятельности, ответственность, трудолюбие, организованность и пр.); 2 уровень общего интеллектуального развития, функционирование основных психических процессов; 3. качества, обусловливающие «психологическую надежность», в частности уровень нервно-психической устойчивости характеризующий устойчивость к эмоциональным, физическим и интеллектуальным нагрузкам; отсутствие склонности к тревожным состояниям, растерянности и чрезвычайным негативным реакциям при первых неудачах, чрезмерной чувствительности и пр.

В структуре специальных способностей можно выделить ведущие (например, устойчивость к распределению внимания, координация движений), дополняющие (ответственность, аккуратность, сообразительность, глазомер, пространственные представления) и второстепенные (хороший слух, чувство ритма и т.п.).

Принято считать, что каждый человек обладает такой системой качеств, которая позволяет ему достигнуть высоких результатов в ряде деятельностей. Так, крайне желательно избежать ошибок при определении способностей. Человек должен обладать качествами, профессионально важными для данной деятельности. Кроме того, элементарные способности должны совпадать с интересами человека. Способности должны поддерживаться окружающими условиями.



Одним из важнейших компонентов способностей (условий перехода потенциальных способностей в актуальные) является направленность. Удачное сочетание специальных способностей и направленности на деятельность определяются как призвание.

В общем виде можно определить направленность личности, как совокупность ее устойчивых побуждений к деятельности, включающую в себя интересы, склонности, идеалы, убеждения и мировоззрение. Основные характеристики направленности - её уровень (определяются личностной зрелостью), широта (характеризуется объемом и глубиной интересов), осознанность и устойчивость (связана с постоянством профессиональных устремлений).

Группа методов изучения способностей связана со специальным экспериментально-психологическим изучением с помощью специально подобранных коротких заданий или тестов (проба/задача) - именно короткие экспериментальные пробы дают возможность экономного группового испытания и оценки элементарных общих способностей, характеризующих объем памяти и внимания, уровень развития образного и словесного мышления, выявления таких профессионально важных качеств (или специальных способностей к деятельности) как глазомер, слуховая чувствительность, ловкость, быстрота, сила, выносливость и другие. Тесты позволяют оценить и психологическую надежность, не прибегая к дорогостоящим модельным экспериментам.



Метод отбора по подготовленности относительно прост, производится довольно быстро, но менее достоверен, т.к. на его основе можно предсказать лишь «ближнюю зону успехов», по способности – сложней, требует времени, но позволяет предсказывать профессиональные перспективы. Отбор по подготовленности наиболее целесообразен в случае, когда не ставится задача определить перспективы всей жизни (в частности, при распределении личного состава срочной службы). Там же, где отбор определяет жизненное призвание необходим, главным образом, отбор по способностям.

Нередко специальность требует от человека развития какого-либо одного важного качества, что, правда, не означает, что способность к ней определяется только этим качеством. Реально успехи в овладении специальностью связаны с совокупностью, объединяющей три группы качеств: - социально-психологические качества, включающие убеждения, потребности, склонности, идеалы, патриотизм и другие качества, связанные с направленностью и характером человека; - качества психологической надежности; - особенности памяти и мышления, специальные способности. Оценка способностей требует правильного суммарного учета всех этих особенностей.

Т.о., способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Тепловым Б.М.. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками. Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Дифференциальная психология и педагогическая деятельность. Типы позиций педагогов и микроклимат учебного процесса. Индивидуально-психологические особенности учащихся и их роль в успешности обучения. Понятие обучаемости. Индивидуальный темп и успешность обучения. Когнитивные стили и стратегия учебной деятельности. Возрастные и половые различия учебной деятельности. Необходимость учета индивидуально-типологических особенностей в процессе обучения. Формы индивидуализации и дифференциации обучения.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - особенности личности, а педагогические умения - отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. К группе педагогических способностей, в первую очередь, относятся: педагогическая наблюдательность (способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся); педагогическое воображение; требовательность как черта характера; педагогический такт (соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся); организаторские способности; простота, ясность и убедительность речи.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Кузьминой Н.В., представляет собой наиболее полную системную трактовку - все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. По Кузьминой Н.В., саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные; организаторские.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят: общая направленность его личности; некоторые специфические качества; профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье. В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность - общение – личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Кузьминой Н.В.: проектировочно-гностические способности и рефлексивно-перцептивные способности). Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. Механизмы идентификации, эмпатии и децентрации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося.

Стиль деятельности - взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, предполагающей, как правило, взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. Маркова А.К. отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический. Маркова А.К. и Никонова А.Я. выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

Педагогическая акмеология - наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - понятие профессионализма педагога, под которым понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). Психологическая структура деятельности педагога включает следующие компоненты: проектировочный; конструктивный; организаторский; коммуникативный; гностический. Профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых: объективные критерии; субъективные критерии; процессуальные критерии; результативные критерии.

Дифференциальная психология и здравоохранение. Медицинская практика как один из ведущих исторических и современных источников знаний об индивидуально-типологических различиях. Типы личности, предрасположенные к определенным болезням. Типы отношения к болезням.

«Здоровье» и «болезнь» относятся к числу тех взаимодополняющих понятий, которые не могут быть однозначно определены и их постоянное осмысление, переоценка приводят к становлению нового знания, к формированию более целостного взгляда на феномен человека. Филатов Ф.Р. указывает на сложность, многозначность и неоднородность понятий «здоровье» и «болезнь» - трудность определения этих понятий заключается в том, что при осмыслении феноменов здоровья и болезни всегда нужно учитывать фактор их социокультурной детерминации, т.к. любые представления о здоровье и болезни всегда относительны, историчны, представляют собой продукт научного дискурса, доминирующего в конкретном или профессиональном обществе. Нормирующие факторы культуры, обусловливая формирование стереотипов обыденного сознания (в частности, социокультурных стереотипов отношения к здоровью и болезни), опосредуют формирование «культурного тела» (Тхостов А.Ш.), структурные и содержательные характеристики внутренней картины болезни (ВКБ) и выступают в качестве механизмов регуляции оздоровительной практики. Каждая культура предстаёт системой ценностей, нормативов, ориентаций, направляющих, регламентирующих и регулирующих деятельность человека определённым образом. В процессе социализации человек осваивает присущие культуре мировозренческие и ценностно-смысловые представления в форме социокультурных стереотипов, являютщихся упорядоченными, стабильными, характеризующимися высокой степенью согласованности индивидуальных представлений - образами восприятия объектов, отношения к ним, а также поведенческими стереотипами. В контексте концепции ВКБ и культурно-исторического подхода к телесности (Николаева В.В., Арина Г.А., Тхостов А.Ш.) психосоматическое развитие рассматривается как целенаправленный процесс усвоения (означивания) и порождения телесных знаков, расширения сферы телесных действий. Закономерным итогом этого процесса является психосоматический симптом как феномен культуры, становление «культурного тела», приобретшего уже те свойства и качества, которые порождены спецификой одной определённой социокультурной среды. Моделью анализа социокультурных стереотипов (Стефаненко Т.Г.) предусмотрено выделение и изучение таких составляющих (содержательные характеристики эти составляющих определяются ценностными и нормативными особенностями той культуры, в пределах которой формируются социокультурные стереотипы) самих стереотипов, как когнитивной, аффективной и поведенческой. Функции социокультурных стереотипов отношения к здоровью и болезни могут выступать: как факторы, предрасполагающие (патогенные) к определённой болезни; как условия становления и дальнейшего развития определённых типов ВКЗ и ВКБ; как факторы, способствующие поддержанию здоровья и регуляции оздоровительной практики. Содержательные и структурные характеристики составляющих стереотипов отношения к здоровью и болезни, формирующихся в пределах разных культур, будут характеризоваться специфическими особенностями и соответственно вносить разный вклад в механизмы психосоматического симптомообразования, формирования определённых типов ВКБ и практику поддержания здоровья, в связи с чем считается наиболее адекватным обращение к кросскультурному сравнению социокультурных стереотипов.

Дифференциальная психология и психологическая практика. Деструктивные тенденции индивидуальности. Типы совладающего и защитного поведения в стрессовых ситуациях. Типы отношения к людям. Аномалии личности. Предпосылки личностных деформаций: типы семейного воспитания и типы привязанности детей к матери. «Счастливчики» и «Несчастные». Стратегии жизни. Дифференциальная психокоррекция. Дифференциальная психотерапия.

Изменения ряда социокультурных факторов развития (социально-экономические преобразования, трансформации института семьи, «уход» дворовых игр и сокращение детских неформальных коопераций, разрастание сети компьютерных игр с виртуальными партнерами, резкое сокращение детских теле- и радиопередач и возрастание агрессивного информационного потока СМИ и пр.) приводит к умножению форм психической дезадаптации. На протяжении всей жизни каждый сталкивается с ситуациями, субъективно переживаемыми как трудные, нарушающие привычный ход жизни. Переживание таких ситуаций зачастую меняет и восприятие окружающего мира, и восприятие места в нем. «Копинг» («coping behavior») - индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. Под «копингом» (совладанием) подразумеваются постоянно изменяющиеся когнитивные, эмоциональные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними или/и внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают ресурсы человека с ними справиться. Автор термина - А. Маслоу. Первоначально понятие использовалось в психологии стресса и было определено как сумма когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления влияния стресса, а в настоящее время - от бессознательных психологических защит до целенаправленного преодоления кризисных ситуаций. Психологическое предназначение копинга в лучшей адаптации человека к требованиям ситуации.

Копинг-поведение возникает, когда человек попадает в кризисную ситуацию. Любая кризисная ситуация предполагает наличие некоего объективного обстоятельства и определенного отношения к нему человека в зависимости от степени его значимости, которое сопровождается эмоционально-поведенческими реакциями различного характера и степени интенсивности. Ведущими характеристиками кризисной ситуации являются психическая напряженность, значимые переживания как особая внутренняя работа по преодолению жизненных событий или травм, изменение самооценки и мотивации, а также выраженная потребность в их коррекции и в психологической поддержке извне. Психологическое преодоление (совладание) является переменной, зависящей, по крайней мере, от двух факторов - личности субъекта и реальной ситуации. На одного и того же человека в разные периоды времени событие может оказывать различное по степени травматичности воздействие.

Существуют различные классификации копинг-стратегий. В некоторых теориях копинг-поведения выделяют следующие базисные стратегии: 1) разрешение проблем; 2) поиск социальной поддержки; 3) избегание. Конфликтологи выделяют три плоскости, в которых происходит реализация копинг-стратегий поведения: поведенческая сфера; когнитивная сфера; эмоциональная сфера. Виды копинг-стратегий поведения разделяются и с учетом степени их адаптивных возможностей: адаптивные, относительно адаптивные, неадаптивные. Набор жизненных ситуаций, как и репертуар способов их разрешения, могут существенно меняться на протяжении жизненного пути человека. Выделяют стратегии: поведенческого копинга (среди которых - адаптивные: активное преодоление, альтруизм, - частично адаптивные: поиск социальной поддержки, отвлечение, - неадаптивные: изоляция, компенсация с использованием допинговых средств, уход от реальности); когнитивного копинга (- адаптивные: поиск решения проблемы, придание смысла, - частично адаптивные: ориентация на мнение значимых других, сохранение апломба, отрицание, - неадаптивные: избегание проблемы, растерянность); эмоционального копинга (- адаптивные: эмоциональное сосредоточение, - частично адаптивные: поиск эмоциональной поддержки, эмоциональная разрядка, - неадаптивные: подавление чувств, чувство вины, агрессивность, покорность).

Система самоотношения и смысложизненные ориентации опосредуют выбор копинг-стратегий и связаны с переживанием потерь и приобретений ресурсов стрессоустойчивости - чем позитивнее самоотношение, тем чаще избираются конструктивные копинг-стратегии и, соответственно, чем ниже уровень самоуважения, тем чаще используются неконструктивные стратегии (модель «избегание» и модель «агрессивные действия»). Такие модальности самоотношения, как «ожидание положительного отношения к себе», «аутосимпатия», «самопринятие», самоинтерес» опосредуют выбор просоциальных моделей копинг-поведения. Чем более осмысленна жизнь, тем реже используются неконструктивные копинг-стратегии. Т.о., выбор копинг-стратегий во многом определяется ценностно-смысловой сферой и самоотношением. Позитивное самоотношение, активная жизненная позиция, высокие показатели осмысленности и управляемости жизни опосредуют избирательность конструктивных копинг-стратегий. Индекс ресурсности статистически значимо положительно связан со следующими показателями личностных особенностей: осмысленность жизни, отношение к будущему, отношение к настоящему, локус «Я», глобальное самоотношение, самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного отношения к себе, самоинтерес, самоуверенность, самопонимание. Оценка потерь статистически значимо (но отрицательно) коррелирует с теми же показателями, что и индекс ресурсности. Наличествует значимая отрицательная корреляция между оценкой потерь и управляемостью жизни, самопониманием. Оценка приобретений статистически значимо положительно коррелирует с показателем отношение к будущему. Модель вступления в социальный контакт статистически значимо положительно связана с ожиданием положительного отношения к себе. Модель социальной поддержки отрицательно коррелирует с показателями: локус «Я», самопринятие, самоинтерес. Модель импульсивных действий отрицательно коррелирует с показателями самоуважения, самоинтереса, отношения к будущему. Модель агрессивных действий статистически значимо отрицательно связана с показателями глобальное самоотношение, самоуважение, самопонимание, отношение к настоящему, локус «Я», отношение к будущему, отношение к прошлому, осмысленность жизни. Модель «избегание» статистически значимо отрицательно коррелирует с глобальным самоотношением, самоуважением, с отношением к настоящему, локусом «Я», управляемостью жизни, отношение к будущему, осмысленностью жизни. Модель «манипулятивных действий» положительно коррелирует с показателем самопоследовательность. Модель «ассертивных действий» статистически значимо положительно коррелирует с показателями отношение к настоящему, отношение к будущему, отношение к прошлому, осмысленность жизни и отрицательно коррелирует с показателем локус «Я». Модель «осторожных действий» положительно коррелирует с отношением к настоящему, локусом «Я», отношением к будущему.

Так, наибольшая доля адаптивных копинговых стратегий у подростков отмечается в сфере семейных взаимоотношений. Такая тенденция с возрастом сохраняется. Т.о, наиболее адаптированными подростки оказываются именно к сложным жизненным ситуациям, возникающим в семейных отношениях. На фоне общего повышения адаптивности в сложных жизненных ситуациях к старшему подростковому – раннему юношескому возрасту возрастает уязвимость в ситуациях проблем со здоровьем. Наименьшая представленность адаптивных стратегий преодоления стрессовых ситуаций наблюдается у старших подростков в сфере проблем здоровья. Значимой для подростка остается и ситуация учебной деятельности, хотя от младших к старшим подросткам уменьшается число неадаптивных копинговых стратегий в данной области жизненных трудностей. Наиболее часто встречающимися среди младших подростков оказываются стратегии поиска решения проблемы (31 % младших подростков), чувства вины (23 %), сохранения апломба (19 %), агрессивность (17 %). Для старших подростков наиболее типичной формой реагирования является стратегия сохранения апломба (42,5 % старших подростков). С одинаковой частотой встречаются стратегии поиска решения проблемы и избегания проблемы (по 27,5 %).

Как в младшем, так и в старшем подростковом возрастах, наименее представленными в поведенческом репертуаре совладания с кризисными ситуациями оказываются стратегии сотрудничества и альтруизма, придание смысла происходящему, поиск эмоциональной поддержки и эмоциональная разрядка. Другой человек, значимый близкий редко воспринимается как потенциальный участник переживания возникшей кризисной ситуации, тем более как сотрудник в ее разрешении. С возрастом заметно уменьшается доля неадаптивных способов реагирования, прежде всего, в ситуациях конфликта с другом и в ситуациях получения «плохой» отметки (табл. 3). Большая значимость общения со сверстниками в младшем подростковом возрасте далеко не всегда запускает адаптивные формы поведения, направленные на разрешение межличностных конфликтов. «Плохая» же отметка воспринимается болезненнее на фоне общего снижения самооценки в кризисе подросткового возраста и неустойчивости еще несформированной Я-концепции, вызывая с большей частотой проявление неадекватных реакций. Обостренное проблемное реагирование в кризисе подросткового возраста сменяется более зрелым социально-психологическим видением ситуации.

Психологическое содержание выбираемых стратегий совладающего поведения в различных стрессовых ситуациях.Психологическое содержание преодоления стресса претерпевает изменения в зависимости от характера социально-психологической ситуации. Общее снижение жизненной активности отмечается и в ситуации конфликта с учителем. Для значительной части подростков конфликт с учителем является одной из самых сильных травмирующих ситуаций, приводящих к своеобразной «парализации» психической активности. Многие подростки оказываются беспомощными в совладании с такой ситуацией. Часть младших подростков (19 %) пытается забыть произошедший конфликт с учителем, погружаясь в любимое дело. Другие пытаются отрицать значимость произошедшего (17%), третья часть подростков отмечает, что в подобной ситуации они «впадают в бешенство, становятся агрессивными, ругают иобвиняют во всем других». У старших же подростков - уже сложившиеся тенденции реагирования: поиск решения проблемы (35 % старших подростков), ориентация на мнение значимых других (30 %), отрицание (30 %), избегание проблемы (27,5 %) и агрессивность (27,5 %).

Сохранение апломба для старших подростков становится ведущей стратегией реагирования не только в ситуации семейного конфликта, но и в ситуации получения «плохой отметки». Причем понимание «плохой» и «хорошей» отметки очень субъективно. Для одного трагедией становится получение неудовлетворительной отметки, а другой готов заключить, что жизнь почти бессмысленна, потому что он получил четыре балла. При этом для 42,5 % старших подростков в первую очередь важно, чтобы другие не подумали о том, что у них что-то случилось. Для младших подростков по сравнению со старшими стрессовые ситуации в сфере взаимоотношений со сверстниками воспринимаются как более тяжелые и требуют больших психологических ресурсов для адаптации. Младшие подростки чаще старших выбирают в данной ситуации стратегию изоляции (19 % младших подростков и 10 % старших) и чувства вины (21 % младших подростков и 12 % старших) в данной сфере трудностей.

Анализ использования различных стратегий стресс-совладающего поведения показывает, что как в младшем, так и в старшем подростковом возрастах наименее представленными в поведенческом репертуаре совладания со стрессовыми ситуациями оказываются стратегии: 1) сотрудничества и 2) альтруизма, 3) придавания смысла происходящему, 4) поиск эмоциональной поддержки и 5) эмоциональная разрядка. Можно предположить, что такие поведенческие возможности еще не развиты у подростков. Это отражается на качестве социально-психологического взаимодействия в стрессовых ситуациях. Подростки часто остаются наедине со своими чувствами, подавляют их. При этом ограничивается и возможность осознания чувств, и развитие способов более полноценной и качественной саморегуляции своего психоэмоционального состояния. Другой человек, значимый близкий редко воспринимается как потенциальный участник переживания возникшей трудной ситуации, тем более как сотрудник в ее разрешении. Не часто подростки воспринимают и себя в роли помощника или эмоционального соучастника. В целом, основываясь на результатах проведенного исследования, можно констатировать обедненную вариативность поведенческого, эмоционального и когнитивного реагирования, а также слабую обученность подростков конструктивным выходам из конфликтных ситуаций.

Полученные результаты позволяют поставить задачи для дальнейшей разработки данной проблемы. В первую очередь это касается создания программы профилактики различных форм социально-психологической дезадаптации в подростковом возрасте, ориентированной на расширение представлений подростков о собственных эмоционально-поведенческих возможностях реагирования в стрессовой ситуации.

Литература

1. Грановская Р.М., Никольская И.М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2003.

2. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб.: Питер, 2004.

3. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань, 1969.

4. Колга В. (Ред.) Когнитивные стили. – Таллинн, 1986.

5. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. - М.: Смысл, 2000.

6. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987, № 5.

7. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности. // Вопросы психологии, 1989, № 3.

8. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности. // Психол. журн. - 1997. - Т. 18, - № 5. - С. 20-30.

9. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология: Уч. пос. – М.: Флинта, 2003.

10. Сибгатуллина И.Ф., Апакова Л.В., Зайцева Л.Д. Особенности копинг-поведения в реализации интелектуальной деятельности субъектами высшей школы. // Прикладная психология. - 2002. - № 5-6. - С. 105.

11. Туманова Е.Н. Помощь подростку в кризисной ситуации жизни. – Саратов: СГУ, 2002.

12. Фролова С.В. Исследование стратегий преодоления кризисных ситуаций в подростковом возрасте // Психологическая помощь подростку в кризисных ситуациях. – Саратов. - 2005. - С. 10-18.

13. Фролова С.В., Сенина Т.В. Стресс-совладающее поведение подростков в рахличных социально-психологических ситуациях. // Проблемы социальной психологии личности (сб.) - Саратов. – 2004.

 


Дата добавления: 2015-08-05; просмотров: 23; Нарушение авторских прав


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Функциональная асимметрия в онтогенезе | ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ
lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2019 год. (0.021 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты