Психология развития 2 страница

Подражание связано главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей, так как в основе его лежит ас­социация между образами движений (показанными взрослым) и самими этими движениями, т. е. следами их мускульных ощущений. При повторении движения ощущение от него сливается с внешним видом этого движения, после чего возможно выполнение данного задания сначала при появлении его образа, а потом и при словес­ной команде. Таким образом, Клапаред говорил не только об ин-териоризации произвольных движений, но и о необходимости пере­хода от двигательного к образному и только потом к внутреннему плану.

Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших Клапа-реда, в центре его исследовательских интересов было изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее его из­вестный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.

Он выделял четыре этапа в психическом развитии:

1. От рождения до 2 лет - на этом этапе у детей преобладает ин­
терес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное разви­
тие связано главным образом с развитием восприятия.

2. От 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь, и по­
тому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и
их значениях.

3. От 3 до 7 лет - на этом этапе начинается собственно интел­
лектуальное развитие, т. е. развитие мышления, причем у детей
преобладают общие умственные интересы.

4. От 7 до 12 лет - на этом этапе начинают проявляться инди­
видуальные особенности и склонности детей, так как их интеллек­
туальное развитие связано с формированием специальных объек­
тивных интересов.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Кла­паред открыл одно из основных свойств детского мышления -синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представ­лений о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое раз­витие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназна­чения, что уже является следствием развития логического мышле­ния. О таком же направлении в развитии мышления детей - от

слитности к расчлененности - говорил позднее и Л.Выготский, оспаривая утверждение Штерна о том, что ребенок сначала по­нимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соеди­нять отдельные части в целостный образ мира.

Исходя из того, что развитие способностей обусловлено наслед­ственными факторами, Клапаред выделял общую и специальную одаренность, причем общая одаренность проявляется, с его точки зрения, в детском возрасте и связана с общим (высоким) уровнем всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека разрешать новые проблемы.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной об­ласти психологической науки - возрастной психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Развитие возрастной психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объек­тивных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно-науч­ным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологическими методами, направленными на изуче­ние познавательного развития детей.

Начало этому процессу положили работы Бине (подробнее о которых будет сказано ниже), и в течение сравнительно короткого отрезка времени (10-15 лет) было разработано большое количе­ство тестов для измерения разных сторон психической жизни детей. Однако все эти тесты предназначались для исследования детей от 3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот серьезный пробел был восполнен исследованиями известного аме­риканского психолога А. Л.Гезелла (1880-1961).

Гезелл создал Йельскую клинику нормального детства, в кото­рой изучал психическое развитие детей раннего возраста - от рож­дения до трех лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темп этого развития самый высокий именно в первые три года, а затем постепенно замедляет­ся. На этой основе он разработал периодизацию психического развития, в которой выделял три периода - от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет, причем первый пе­риод характеризуется максимально высоким темпом психическо­го развития, второй - средним, а третий - низким.

Исследования Гезелла, в отличие от работ Н.М.Щелованова и его лаборатории генетической рефлексологии, в которой также изучалось развитие детей раннего возраста, были направлены не

на анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на разработку нормативов этого развития.

В клинике Гезелла была создана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития ма­леньких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблю­дения за поведением детей). Им также были введены в психоло­гию новые методы исследования - лонгитюдный метод изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени (чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецо­вый метод (сравнительный анализ психического развития монози­готных близнецов). На основе этих исследований была выработа­на система тестов и показателей нормы для детей от трех месяцев до шести лет по следующим показателям: моторика, речь, адап­тивное поведение, личностно-социальное поведение. Модифика­ция этих тестов (так же как и тестов Бине) лежит в основе совре­менной диагностики психического развития детей.

Особая роль в развитии возрастной психологии в этот период времени принадлежит известному американскому психологу и со­циологу Д.М.Болдуину (1861-1934). Болдуин был профессором университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико и Жене­вы, а также президентом Американской психологической ассоциа­ции (1897). Он был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также утверж­дал, что следует изучать личность не изолированно от обществен­ного процесса, но внутри его, поскольку социальное окружение яв­ляется не внешним условием, а внутренним фактором развития лич­ности ребенка.

В своем произведении «Духовое развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т. е. изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности.

Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приоб­ретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что социальная среда и наследственность определяют уровень социальных дости­жений человека в данном обществе, так как в процессе социализа­ции дети обучаются одинаковым вещам, т. е. всем даются одина­ковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости ус­воения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые при­няты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные раз­личия должны лежать в пределах того, чему учатся и что принима­ют индивиды. Сходные мысли высказывали и такие этнопсихологи,

как М. Мид и Р. Бенедикт, развивая теорию «модальной личности». Однако они считали, что модальная личность связана не с социу­мом, культурой, но с наиболее распространенным в данной нации типом психодинамических реакций. На основе проведенных иссле­дований Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социаль­ных эмоций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обря­ды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. Необхо­димо подчеркнуть, что к такому выводу их привело и то, что объ­ектом их изучения были не современные, а традиционные общест­ва, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки.

Болдуин же пришел к выводу, что современное ему общество воздействует на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, влияет и на формирование самооценки, так как «хороший» человек хорош, как правило, с точки зрения людей его круга, т. е. в самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, существующая и в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существует как бы два круга норм (санкций, как пишет Болдуин) - более узкая, относящаяся непосредственно к тому се­мейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкая, того социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинако­вые условия и учатся одному и тому же, не существует противоре­чий между личными и общественными нормами у среднего челове­ка, подчеркивал Болдуин. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возни­кает мысль о сверхчеловеке, однако, в отличие от Ницше, Болдуин, как и античные психологи, подчеркивал, что это не обязательно асоциальная личность, это может быть и человек, просто обогнав­ший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматри­вал и такие понятие, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности важно не столько изучить разницу в ко­эффициенте умственного развития у нормальных и одаренных де­тей, сколько проанализировать, в какой мере одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общест­во должны быть согласны относительно пригодности и правильно­сти новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Ис­ходя из такой оценки одаренности, Болдуин, естественно, настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражнения, но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготав­ливает человека к жизни при сложных социальных отношениях.

Придавая большое значение распространению психологических знаний, Болдуин основал в 1895 г. один из первых научных психо­логических журналов - «Психологическое обозрение» (1895). Из­данный в 1901-1905 гг. под его редакцией «Словарь философии и психологии» стал значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавался.

В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болду­ин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он до­казывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начинаю­щихся с развития врожденных двигательных рефлексов. Затем идут стадия развития речи и стадия логического мышления, которая за­вершает этот процесс. Отмечая огромное значение социального ок­ружения, которое стимулирует формирование познавательных фун­кций, Болдуин выделял и специальные механизмы развития мышле­ния - ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и акко­модацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды известного психолога Ж. Пиаже, кото­рый в тот период обучался в Женевском университете и бьш учени­ком одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.

Как уже отмечалось, исследованиями социального развития де­тей занималась М.Мид (1901-1978), известный американский этно­психолог, этнограф и социолог. Окончив в 1924 г. Колумбийский университет, она начала работать в школе известного этнографа Ф. Боаса. В 1929 г. Мид защитила докторскую диссертацию, стала сотрудником, а позднее куратором отделения этнологии Амери­канского музея естественной истории, профессором антропологии Колумбийского университета и университета Фордем.

Основное внимание Мид уделяла проблемам социализации де­тей в разных культурах, причем объектом ее изучения были в ос­новном не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полине­зии и Латинской Америки. В своих работах «Взросление на Самоа» (1928), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935), «Исследования националь­ного характера» (1951), «Культура и преемственность» (1970) она исследовала большой круг проблем - от развития половой иденти­фикации и особенностей дето-родительских отношений до струк­туры национального характера и причин конфликтов между раз­ными поколениями.

Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психи­ческом развитии детей, Мид на примере различных культур пока­зала, что особенности полового созревания, формирования струк­туры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от куль­турных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин инкулыпурация.

Развивая теорию «модальной личности» Бенедикт, Мид показа­ла, что существует ограниченный набор типов темперамента, каж­дый из которых характеризуется определенным сочетанием врож­денных качеств и способов поведения (в частности, выражения эмо­ций), одобряемых в данном обществе. При этом социально одоб­ряемое поведение (главным образом половое) стилизуется культу­рой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента. Поэтому тот, чей темперамент не совместим с типом социальных эмоций, требуемым данной культурой, оказывается в уязвимом положении, и его отчуждение от общества является, с точки зрения Мид, вполне закономерным и прогнозируемым.

Стремление исследовать механизмы передачи культурных цен­ностей от поколения к поколению привело Мид к изучению дина­мики формирования национального характера, этических и поло­вых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Исследуя причины студенческих волнений 60-х го­дов, она в своей работе «Культура и преемственность» (1970) при­шла к выводу о том, что конфликты между поколениями связаны с темпом общественного развития и господствующим типом семей­ной организации. Ею было выделено три типа культур в истории человечества - постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих свер­стников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей). Ее взгляды оказали большое влияние не только на развитие этнопсихологии, но и на концепции психологии личности и воз­растной психологии, наглядно показав роль социального окруже­ния, культуры в процессе формирования психики ребенка.

Если для Болдуина и Мид наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий пси­холог В.Штерн(1871-1938) поставил в центр своих исследователь­ских интересов духовное развитие ребенка.

Штерн окончил Берлинский университет, где он учился у извест­ного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степе­ни его пригласили в 1897 г. в университет Бреслау, где он прора­ботал в должности профессора психологии до 1916 г. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основал в 1906 г. в Бер­лине Институт прикладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором, вслед за Г.Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 г. принял предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском универ­ситете и редактором «Журнала по педагогической психологии». Штерн также был одним из инициаторов создания Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 г. В 1933 г.

Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934 г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн был одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ре­бенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее форми­рования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению позна­вательного развития детей. Штерн также уделял внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка. Основы теории персонализма, разви­ваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Лич­ность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, созна­тельно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое на­правляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды - в психическом развитии. Влияние этих факторов Штерн анализиро­вал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упраж­нения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для со­циализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о диф­ференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, пони­мал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к бо­лее ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окру­жающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отра­жению окружающего проходит через несколько этапов, преобразо­ваний, которые характерны для всех основных психических процес­сов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к самораз­витию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индиви­дуального темпа развития.

Штерн - один из основателей дифференциальной психологии,